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Nuevas relaciones y funcionalidades.
El conocimiento y sus aplicaciones

La comprensión de las relaciones de las comunidades, a partir de la filosofía social, aborda la percepción crítica de los vínculos entre los diversos grupos como ejercicio de relacionalidad, es decir, responsabilidad individual y colectiva de las personas. Según Horkheimer (1981), la filosofía social no solo busca orientar hacia cualquier conocimiento social, sino que procura evaluar y criticar, a la luz de criterios axiológicos comúnmente establecidos. En consecuencia, es un proceso interpretativo y valorativo que indaga por el sentido y valor en una perspectiva axiológica y crítica, que se ocupa de los fines de las personas en sociedad, a partir de la pregunta por el para qué. Este proceso hace referencia a aquello que Aristóteles y Tomás de Aquino identifican como bien común o la eticidad de la que habló Hegel, como forma de evolución del espíritu objetivo hacia una perfección absoluta.

En este sentido, cabe preguntar ante las formas de conocimiento que la sociedad promueve actualmente: ¿qué ha de hacer la academia?, ¿se puede afirmar que estas formas son las mismas que los actores académicos de la educación superior han promovido?, la respuesta implica un enfoque simultáneo e interrelacionado. De un lado, la sociedad, que se ha tornado actor principal, y de otro, aunque en perspectiva distinta, el conocimiento, que en el presente no está necesariamente relacionado con la educación superior como punto de interés común. Cada frente representa una fuerza que se interrelaciona y confluye sobre las otras. Sus relaciones y las posibilidades de apertura o desencuentros son el escenario de este análisis descriptivo. No se puede hablar de cada eje o factor sin tener en cuenta a los otros. Por lo tanto, al abordar el factor relacional entre sociedad y conocimiento emergen necesariamente los hilos comunicantes de la educación superior con ambos factores.

El conocimiento es uno de los rasgos distintivos en la sociedad moderna, a tal punto que no podemos comprenderla si no se da en ella lugar a alguna forma de conocimiento. Se habla de la sociedad de la información, del conocimiento, del saber o de la inteligencia colectiva (Lévy, 2004). Cabe advertir que las comunidades cognitivas de la educación superior han estado a favor del conocer como proceso, donde el conocimiento está ligado a su producción, convalidación y comprensión a través de la investigación, la enseñanza y contrastación al interior de esas mismas comunidades. Aunque la sociedad actual esté aplicada al conocimiento no podemos dar por hecho que nos estamos refiriendo a lo mismo, porque tal conocer está en función del mercado global, empresarial y gerencial de las patentes, la tecnología y las comunicaciones. Las demandas a la universidad van en ese mismo sentido y hacen que esta se vea concebida y volcada en toda clase de negocios, como el de la preparación de la mano de obra y del talento humano, pero también del conocimiento, es decir, la investigación como factor de lucro y mercado. No existe una correspondencia llana entre las formas de conocimiento que busca la sociedad moderna y las que la educación superior debe impulsar.

Según Lévy (2004), el discurso se ha consolidado en función de la concepción de la sociedad de la información y la del conocimiento. La primera de estas, según el autor, refiere a las oportunidades de obtener, comprar, saber procesar y sobre todo aplicar con oportunidad selectiva y pragmáticamente la información. Así, la economía del conocimiento sucede a la de la acumulación del capital físico, donde la riqueza depende cada vez más del nivel general de la ciencia y del progreso de la tecnología. Estos conceptos, a su vez, se han venido dando acompañados de otros, como sociedades del aprendizaje y de educación para todos a lo largo de la vida. Toffler (1990) advierte que la forma de alcanzar el desarrollo y el poder económico en el siglo XXI ya no será mediante la explotación de las materias y el trabajo manual del hombre, sino mediante los recursos de la mente humana.

Machlup (1962) incursiona en la valoración de la industria del conocimiento en la economía norteamericana e indica que la información se proyecta como una clave en la actividad productiva. La información y el conocimiento aparecen en el centro de su visión económica, como valor estratégico. En 1993, Drucker relacionó la información con las comunicaciones (TIC) y vislumbró su implantación en la vida cotidiana, destacando la necesidad de generar una teoría económica que ubicara al conocimiento en el centro de la producción de riqueza, por tanto, lo más importante no era el volumen de conocimiento, sino su rendimiento, y reclamaba una futura sociedad de la información que tuviera como recurso básico el conocer, que a su vez generara más conocimiento a partir de un esfuerzo sistematizado y organizacional. Luego McLuhan aportó a este asunto con obras como La galaxia Gutenberg (1985), La aldea global (1995) y El medio es el mensaje (1997), que describen la interconectividad humana a escala global generada por los medios electrónicos de comunicación. Las tecnologías de la comunicación —escritura alfabética, prensa escrita y medios electrónicos— afectan a la organización cognitiva, al incidir a su vez en la organización social. Todos los medios nos remueven con fuerza y nos modifican enteramente. “Ninguna comprensión de un cambio social y cultural es posible cuando no se conoce la manera en que los medios funcionan, a modo de ambientes” (p. 72). En La aldea global de Chomsky y Dietrich (1996), se debate sobre el fenómeno de la globalización en el capitalismo de final del siglo XX. De igual manera, Touraine, en La sociedad postindustrial (1971), y Bell, en El advenimiento de la sociedad postindustrial (1986), estudiaron el fenómeno social y económico de la sociedad postindustrial, en la que el sector servicios reemplazaría a la agricultura y a la industria. La categoría de postindustrialismo indica una nueva etapa en que la centralidad de todo progreso sería acaparada por el conocimiento, fruto de la aparición de nuevas fuentes de información y de la posibilidad de acceso a estas.

Masuda (1984) reseña el origen japonés del término sociedad de la información y plantea que la tecnología de los computadores tendrá un impacto mucho más decisivo sobre la sociedad humana que la misma revolución ocasionada por la electricidad, en una transformación silenciosa de la sociedad. Castells (1996) establece una distinción analítica entre nociones de sociedad de la información y sociedad informacional, sostiene que la información, como comunicación del conocimiento, ha sido fundamental en todas las sociedades, no solo en la industrial sino en todas, no obstante, actualmente las tecnologías impactan todas las esferas de la actividad social, incluso los objetos y hábitos de la vida cotidiana. El exceso de información (informacionalismo) es un paradigma tecnológico (Castells, 1996) que proporciona la base para un determinado tipo de estructura social que se denomina la sociedad red. Sobre los fundamentos del informacionalismo, la sociedad red surge y se expande como la forma imperiosa de organización social en el momento. Toda organización social posee cierto sistema de redes dentro de las cuales los individuos mantienen relaciones específicas, pero con la revolución de la información, se han creado nuevas formas de organización y de relación que no se ajustan a la lógica de centralización de los espacios y polos de decisión convencionales. En El espíritu de la época (1977), Mill, contrario a lo que muchos creen, afirma que el avance en las condiciones sociales que disfruta la sociedad actualmente no es el resultado de un aumento de sapiencia o de la realización colectiva de la ciencia, sino que se relaciona con la difusión generalizada del conocimiento, unida al incremento de las posibilidades de elección de los individuos. Así lo afirma Sen (2000), es decir, el progreso más que en satisfacción consiste en una emancipación que a su vez impulsa una difusión más amplia del conocimiento y la educación.

Bacon había expresado con su sentencia sciencia est potentia que el conocimiento es capacidad de acción y poder, Stehr (2013) retoma esta idea y contempla precisamente la importancia de tal conocimiento en una sociedad moderna, como la primera y más inmediata razón para el aumento de la capacidad o potencia, de afirmación de individuos y movimientos sociales. Cyranek (2005), por su parte, advierte que la información no es lo mismo que conocimiento, ya que “la información es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí” (p. 19) y añade también:

Se corre el riesgo de desembocar en una situación en la que el capital científico, intelectual y cultural en general serían variables del capital económico exclusivamente […] desde un punto de vista ético […] la capacidad de aprendizaje de un ser humano no es una función de su situación económica. (Cyranek, 2005, p. 128)

El conocimiento como proceso por el cual la mente humana comprende y se hace a su entorno podría ser una definición aceptable temporalmente, mientras que por su parte la información responde a circulación de factores académicos, culturales y sobre todo relacionados con intereses económicos y comerciales, donde una información a tiempo puede marcar la diferencia.

La Unesco (2003) desarrolla una reflexión en torno al tema, que busca incorporar una concepción más holística, sin desconocer su relación con la dimensión económica, en este sentido, considera la sociedad del conocimiento. Esta concepción incluye una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, desde una perspectiva más pluralista y desarrolladora.

Dada la complejidad y el dinamismo de los cambios del momento presente, el conocimiento no solo es concebido como clave para el crecimiento económico, sino también para apalancar el desarrollo en todos los aspectos de la sociedad y de la persona misma. La reflexión multilateral en esta materia ha sido alimentada de otra parte por una serie de iniciativas como la Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior, la Conferencia Mundial de Budapest, con el tema “La ciencia para el siglo XXI: un nuevo compromiso” y la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible. Asimismo, se encuentran algunos trabajos cogestionados por la Unesco entre los que están “Los jóvenes y las competencias, trabajar con la educación”, “Transformar la educación y formación técnica y profesional”, “Forjar competencias para la vida” y “América Latina y el Caribe: escenarios posibles y políticas sociales”.

La Unesco, en el informe Hacia las sociedades del conocimiento (2005), reconoce la función de la información en el desarrollo de las sociedades modernas y advierte sobre las brechas que se han ido estableciendo en relación con el analfabetismo digital entre algunas regiones, que impiden una inclusión social equitativa. Una concepción de sociedades del conocimiento no está determinada necesariamente por las mediaciones tecnológicas y electrónicas, aunque estas efectivamente fortalecen la pluralidad de acceso como medios y mediaciones a múltiples oportunidades de conocimiento. La ONU, desde la Unesco, su órgano científico, educativo y cultural, en línea con el programa de los Objetivos del Milenio para la reducción de la pobreza extrema, reconoce que la brecha digital atenta contra dicho propósito.

Según la Cepal-Unesco, la educación y el conocimiento son un eje de transformación productiva, “al convertirse el conocimiento en un factor central del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad […] para alcanzar altos niveles de competitividad” (Unesco y Cepal, 1992, p. 119). No obstante, el mismo documento advierte que la competitividad implica también integración y solidaridad, para lo que es necesario la difusión de valores, es decir, una dimensión ética de los comportamientos propios de la ciudadanía moderna, en referencia a la democracia (p. 17).

El conocimiento formalizado es un eje sobre el que se moviliza tanto la educación superior como la sociedad contemporánea. Esto hace que la universidad se constituya en una cuestión capital en la sociedad, que genera relaciones mutuas, y pareciera que no es posible concebir ninguno de estos dos elementos sin una correlación. Pero esta relación no se da sin sus propias tensiones. La educación es gestora del conocimiento por varias vías, sobre todo la investigación, pero esto no implica que dicho conocimiento configure sin más a la sociedad o al Estado, o que la comunidad cognitiva produzca su propia definición de conocimiento y la transmita en las carreras profesionales a sus alumnos. Esta es ciertamente una visión optimista pero desprevenida ante una sociedad cambiante y altamente compleja ante la cual los niveles de incidencia se dan a través de intercambios en distintas direcciones con mayor o menor autonomía. El conocimiento impartido por la universidad en contacto con la sociedad y con la empresa se resignifica, se tecnifica y se torna transferible.

Según Semenov (2005), la sociedad actual tiene la capacidad de generar y transmitir un saber especialmente técnico y algunos otros muy especializados que suceden fuera de la institucionalidad educativa. Un sinnúmero de patentes gestionadas cada vez más por institutos y centros de investigación, generalmente de las empresas, son signo de ello. A esto se suma la tendencia actual de desarrollo de infraestructuras de capacitación al interior de las empresas, simultánea al reconocimiento académico de los saberes de la institucionalidad educativa superior o vinculada a la universidad con programación y contenidos dictados según necesidad de la empresa.

Este es solo uno de los aspectos de estas nuevas formas de gestión del conocimiento, movilizadas por la economía empresarial, que da claros indicios de tipos de gestión y transmisión del conocimiento que alientan a la sociedad actual. El estamento económico y social, con sus dinámicas de reordenamiento que se desprenden de la transición hacia la sociedad del conocimiento, hace que la educación superior forme un recurso humano competente para participar en los nuevos modos de producción. En nuestro país, el Observatorio Laboral del Ministerio de Educación (MEN, 14 de agosto, 2012) tiene como objetivo el análisis de la oferta de capital humano que emite la empresa, como elemento central para el desarrollo social, económico y cultural del país.

El establecimiento del modelo y la apertura del neoliberalismo enfrenta al Estado con grandes retos en materia de competitividad, productividad e innovación del aparato productivo y el desarrollo económico y social como país emergente. Ante estos desafíos, se pone en marcha una estrategia nacional para la gestión del recurso humano, que suma los esfuerzos del sector educativo, el empresarial, el gobierno y la sociedad. Para tal efecto, se cuenta con instrumentos para mejorar el conocimiento sobre la relación entre educación y trabajo, para el seguimiento a graduados y sus condiciones de vinculación al mercado laboral, con el propósito de medir la capacidad de trabajo en equipo, de gestión y la responsabilidad de los profesionales. El Estado, junto a la empresa, va estableciendo y perfilando los parámetros de mano de obra, que no siempre son los mismos que ha promovido la educación superior.

El conocimiento que favorece la sociedad tiene una clara relación con un aspecto funcional de este, es decir, tiene un claro valor en el mercado de trabajo. Es el conocimiento evaluado desde el para qué sirve, qué produce y qué problema resuelve. Es decir, el conocimiento operacional propio del pensamiento estratégico, cercano a la tecnología, la matemática o la informática, lo contable, la solución de problemas y lo administrativo. Esta tendencia por supuesto es una visión reducida del conocimiento.

Conocimiento, pero en una
dirección específica

La sociedad contemporánea, tan relacionada con el conocimiento, no incorpora ni alienta por igual las formas de conocimiento que la educación superior señala y propone. En efecto, una de las tendencias es abordar el conocimiento como producto y no como proceso, tal como lo ha tratado en buena parte de su labor la educación (Scott, 1999). Si se considera el conocimiento desde la perspectiva de producto, a la educación superior se le presiona para que incluya en sus currículos las últimas competencias señaladas por los gremios del mercado. Esto comprometería la idea misma de educación superior, pues dejaría de ser esa instancia que favorece el desarrollo integral de la persona, que motiva al estudiante a desarrollar sus capacidades cognitivas y trascendentales, que iluminan y configuran racionalmente todos sus dinamismos incluyendo las dimensiones sensitivas. La capacidad concebida como competencia operativa reduce el desarrollo connatural de lo humano a emulación o adiestramiento. No es ajeno que se denomine a los graduandos “profesionales”, como el producto de la educación superior, y no como el resultado del despliegue de sus propias capacidades.

Beuchot (2011) habla de la unidimensionalidad del conocimiento cuando recibe un tratamiento que lo convierte en una idea técnica y de paso “refuerza la unidimensionalidad de pensamiento y de acción, característica del capitalismo tardío” (p. 147). En el mismo sentido, Aggar (1991) considera que, en esta sociedad, mientras más se confía en el conocimiento y en la cultura computarizada y enlatada, se hacen menores las posibilidades de pensar, hablar o escribir críticamente.

El hecho de que la educación superior haya ampliado su población y el saber en el campo de las profesiones, incluso de saberes inverosímiles, caso de algunas disciplinas, puede llevar a confundir el conocimiento con algunos tipos de conocimiento, que dejan de lado las formas tácitas de conocimiento que subyacen en las actividades concretas de las profesiones (Bergenda, 1983).

Un interés característico del mercado empresarial, y de un pasado reciente en la educación superior, es la incorporación de las denominadas competencias centradas en la reproducción de patrones, con el objetivo de transmitir habilidades, de ahí su concepción de saber hacer en contexto, aunque últimamente se ha venido matizando dicho alcance instrumental (Bustamante, 2003). Esta concepción de competencia académica es una expresión de la particular transformación que viene sucediendo en la sociedad y sus instituciones, como la educación, dada por múltiples factores, entre los que se pueden identificar la tecnologización, las nuevas formas de organización o agremiación social (redes) y los nuevos dinamismos de la producción, que a su vez hacen circular modelos económicos y bienes de capital determinados, aunque no necesariamente nuevos, como es el caso del capitalismo, que lejos de mostrarse agotado, más bien se presenta refaccionado en la denominada mundialización, las comunicaciones digitalizadas y la tecnología.

El anterior es un panorama que indica el ámbito propio en el que se despliega el paradigma del mundo único, unidimensional, dinamizado por la economía globalizada como factor determinante, que crea una misma cultura y, por consiguiente, que favorece un pensamiento determinado, que dará como resultado una homogeneización de la vida. Como lo indica Morin: “Se expande la hélice de la mundialización más institucionalizada, la economía global y sus aparatos tecno-burocráticos con el despliegue del pensamiento único, el cálculo y las políticas unidimensionales y racionalizadoras” (2003, p. 114).

McLuhan (1995) afirma que, dada la ingente cantidad de lenguajes digitalizados y poco procesados, la información va tomando amplio espectro, y es por eso que la educación superior y el conocimiento que produce sufren una conversión, pues no importa tanto el mensaje sino el medio, que a su vez se convierte en el mensaje mismo. En palabras de McLuhan (1995, p. 95), “las técnicas de producción y de las fuerzas productivas fácilmente sustituyen en importancia a los mensajes”. Además, afirma sobre el papel de los medios y de los contenidos en los mensajes: “el ‘contenido’ de todo medio es otro medio. El contenido de la escritura es el discurso, del mismo modo que el contenido de la imprenta es la palabra escrita, y la imprenta, el del telégrafo” (pp. 29-30).

Para Baudrillard (2012), los medios funcionan como las grandes categorías morales, económicas y culturales, como las ideas trascendentales. El universo conceptual se torna homogéneo y la industria educativa simplemente acompaña este proceso, además de la observación pragmática, con un impresionismo cultural a menudo rico en percepciones. Por su parte, McLuhan (1994) da un interesante aporte respecto a la pregunta por el mensaje mismo, que pareciera obvio, pero que en las actuales circunstancias se requiere precisar: si alguien inquieto indagara acerca del contenido del discurso, habría que responderle que es pensamiento “en sí, es no verbal […] el mensaje de cualquier medio o tecnología es el cambio de escala, ritmo o patrones que se introduce en los asuntos humanos y acelera y agranda la escala de las funciones humanas previas” (p. 95).

Por otro lado, desde un enfoque pragmático, su esencia pretende reducir la totalidad del enunciado a su contenido proposicional, así el contenido podría no ser lo más importante de un mensaje, sino el medio que lo vehiculiza (Récanati, 1981). Los contenidos y los mensajes no son reductibles a lo mismo, puesto que los contenidos no son todo dentro de los mensajes, ya que las ideas o los conceptos son resignificados por las condiciones de uso y las interferencias pragmáticas que hacen que un mismo enunciado esté vivo, al tener potencialmente múltiples interpretaciones de acuerdo con cada situación manifiesta en la que sea producido. Según Austin (1982), todo enunciado incluye, junto con la descripción del mundo que puede vehiculizar, las condiciones concretas y determinadas de su uso en una situación comunicativa real. Esta postura pragmática previene todo reduccionismo, como también lo advirtiera Bourdieu (1986) con su concepto central de campos discursivos, que representan un espacio de tensión donde pugnan los distintos posicionamientos sociales.

El reduccionismo induce a la creencia de que la comprensión de los fenómenos complejos, como la acción, el discurso y las intenciones de las personas, se cultivan como esquemas conceptuales relativamente simples. Esta forma de comprensión se encuentra generalizada incluso en los ámbitos científicos, lo que genera que los fenómenos se reduzcan a método, estrategia o aplicación de técnicas. En la educación se considera, en ocasiones, que interviniendo el entorno se puede aprender más, algo así como mejorar el corral de las aves para que mejoren su producción.

Martínez (2002) denuncia que en este contexto el saber pedagógico ya no estará fuertemente referido a un proceso del conocer con todas las connotaciones antropológicas que esto conlleva, sino que será de carácter metodológico, a manera de técnicas educativas, donde priman la enseñabilidad y las didácticas sobre la reflexión misma de lo que es y significa educar. Dentro de estos afanes metódicos se encuentran aquellos relacionados con el mundo de la producción, los del pensar estratégico traducible en eficacia de los procesos docentes, que pueden esconder prácticas en función de planteamientos instrumentales de la educación. La unidimensionalidad, como reduccionismo, marca una tendencia a la educación superior, en la que se aborda como un asunto de destrezas y habilidades que hacen del egresado profesional un actor eficiente para un desempeño eficaz. Según Lipovetsky (2006), se puede ceder fácilmente al prototipo social que exige a los individuos la adquisición inmediata de cierto tipo de habilidades preestablecidas mediante la programación y alcance de efectos intencionados, en criterios inspirados en las dinámicas pragmáticas de publicidad. Así lo hace precisamente la sociedad de consumo, donde las estrategias centran su atención en la constitución y mantenimiento del individuo, sujeto consumidor, direccionado por las políticas vigentes del mercado. Lévy (2007, p. 96) afirma que el deseo es motor, las formas económicas e institucionales dan forma a los deseos, los canalizan, los refinan e, inevitablemente, los desvían o los transforman.

La economía como ciencia pretende resolver los problemas en términos de necesidades a la sociedad, pero generalmente apunta a un alto ordenamiento productivo, como lo es el modelo capitalista liberal, un medio por el cual todo aquello que el hombre desea como útil y placentero para él, y que existe con cierto grado de escasez, debía ser resuelto mediante la racionalidad economicista (Daly, 1989). Según Lipovetsky (2006), esta es la era del exceso en las formas de consumo que conlleva exceso en la satisfacción y sobreestimación del individuo. Exceso en las ofertas, en la capacidad de elección y de tecnología en el mundo de lo humano. Tanta abundancia mantiene a los individuos seducidos en ella misma, atrapados sin poderse sustraer; solo son a través y por medio de la seducción. Los cubre una idea de libertad, de identidad, de aprobación moral y sin duda de estar bien.

Los currículos disciplinares en educación superior suelen constituirse en batallas epistemológicas, una forma de reduccionismo. La cultura organizativa de la educación superior es reflejo frecuente de la visión cognitiva univocista y, por tanto, la unidimensionalidad también se impone a la gestión de la educación. El currículo en la actualidad opera en las instituciones educativas cargado de burocracia, se podría esperar que distintas visiones de objetos, algunos bastante fronterizos, desempeñen un papel coadyuvante, pero el factor burocrático y pragmático del carácter administrativo del currículo, establece fácilmente restricciones no solo en los ámbitos administrativo y financiero, sino también en el epistemológico, donde ciertas posibilidades pedagógicas son descartadas porque pueden ir contra la lógica del sistema administrativo.

Las diversas manifestaciones del reduccionismo, aunque en diferentes campos, generan que en la educación superior, por su implicancia social, pero también porque es impelida por fuerzas disparejas dentro del ámbito académico, se favorezcan algunas formas de conocimiento y se marginen otras, lo que favorece en su interior fuerzas desequilibradoras. El planteamiento y el desarrollo de algunas disciplinas, como las humanísticas, se pueden ver constreñidos al desempeño de una función informativa y cuantificadora, propia de áreas de saber objetivables y positivistas. Esto implica, por ejemplo, que las actividades humanitarias o contactos de los futuros profesionales con los diferentes entornos o periferias sociales apenas alcancen visibilidad y legitimidad académica curricular como estudios de caso, en planteamientos positivistas y científicos de fenómenos humanos de amplio espectro, lo que conlleva perder un aporte analítico, social y crítico de la realidad.

La unidimensionalidad tiene en el operacionalismo una de sus mayores manifestaciones, que ha encontrado su espacio en la relación de la educación con los sistemas productivos económicos como factor de desarrollo del país. Y no ha sido casual que justo en este haya tenido lugar la concepción de las competencias, tendencia determinante que ha alcanzado con su incidencia la acción educativa.

En cuanto a su concepción, la educación superior precisa adoptar o identificar como tarea el desarrollo en los estudiantes de las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. Generalmente, la sociedad económica ha venido acometiendo y exigiendo a la educación esta preocupación que apunta a que desarrolle capacidades operacionales en los estudiantes pues la sociedad actual tiene un carácter marcado hacia lo operacional, y dadas las sinergias entre educación y sociedad, la educación superior se adapta a tales requerimientos.

Según Tobón (2006), las competencias son un tema del que se habla comúnmente, se usan y se aplican, pero que no siempre se ha puesto en cuestión porque están insertas en otros discursos de moda, como la calidad y la competitividad, que convalidan automáticamente el concepto. Este operacionalismo cognitivo y económico también ha afectado a la universidad desde el punto de vista funcional como institución, pues es más barato que esta se encargue de ciertas tareas engorrosas y costosas en la gestión de algunos proyectos y en la preparación de la mano de obra, con su aparato logístico académico generalmente financiado por el Estado o particulares, que la misma empresa que lo tendría que realizar aun a mayores costos.

La Cepal, en su informe sobre transformación productiva con equidad (Cepal y Unesco, 1992, pp. 17-119), relaciona capacidad-progreso con educación, y concibe como urgente emprender reformas en los sistemas educativos, en relación con la producción y la difusión del conocimiento como un instrumento crucial para el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía en la democracia, y como el desafío en el plano externo, que es la competitividad. Las capacidades operacionales que privilegia la sociedad contemporánea apremian y promueven un modo de conocimiento limitado y específico, que a su vez produce un cierto prototipo de sujeto, tal vez el que se requiere y ajuste a las condiciones de la sociedad. Lipovetsky (2006) considera que estas condiciones creadas para el sujeto, propias de la sociedad del exceso y del consumo, repliegan al individuo en el mí-mismo, en la vida del solitario, en la huida de los otros y en la evasión del compromiso social.