Кроме того, различают косоглазие аккомодационное, частично аккомодационное и неаккомодационное. Данное деление зависит от состояния аккомодации (аккомодация – это способность глаза видеть хорошо и вдали, и вблизи). Возникновение аккомодационного косоглазия обусловлено некорригированной близорукостью и дальнозоркостью. Оно исчезает с помощью оптимальной очковой коррекции. Частично аккомодационное косоглазие характеризуется тем, что, в отличие от аккомодационного, не полностью исправляется очковой коррекцией. Неаккомодационное косоглазие не корригируется очками. Косоглазие может быть периодическим или постоянным.

Амблиопия и косоглазие меняют бинокулярный характер зрения на монокулярный (работа одним глазом) или альтернирующий (работа правым и левым глазом попеременно) и неизбежно влекут за собой снижение зрения, что обусловливает снижение скорости, точности, дифференцированности восприятия, а также трудности в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения предметов, выполнения практических действий в овладении измерительными навыками, в редуцировании некоторых свойств зрительного восприятия, в отставании формирования познавательных интересов и т. д.

Таким образом, нарушения базовых зрительных функций (первичные нарушения) приводят к своеобразию зрительного восприятия, реализующегося в условиях нарушенного зрения (вторичные нарушения).

1.2. Своеобразие зрительного восприятия в условиях нарушенного зрения

Зрительное восприятие, имея огромное значение в жизнедеятельности человека вообще, и в психическом развитии ребенка в частности, обеспечивает способность к обнаружению, различению и опознанию предметов с различного расстояния, цветоразличению, координации движений глаза и руки, развитие интермодального взаимодействия сенсорных функций, обогащение представлений, активизацию мыслительных операций, способствующих формированию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и действий с предметами, расширение знаний о предметах и явлениях окружающего мира, совершенствование практической деятельности.

Огромная роль зрительного восприятия в психическом развитии и жизнедеятельности человека, обусловливает особый исследовательский интерес и изучению данного феномена.

В качестве методологической основы изучения зрительного восприятия, являющегося предметом изучения как психологических, так и педагогических научных исследований, выступает:

– теория развития высших психических функций (Л. С. Выготский);

– теория функциональных систем (П. К. Анохин);

– теория психофизиологических основ психических процессов (Б. М. Теплов, Е. Н. Соколов);

– теория единства обучения и психического развития ребенка (П. П. Блонский, В. В. Давыдов);

– теория деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);

– теория системной организации психических процессов (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов).

В современной отечественной общей и специальной психологии зрительное восприятие, прежде всего, рассматривается как система перцептивных и опознавательных действий (Л. А. Венгер, Л. П. Григорьева, А. И. Зотов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко, Л. И. Солнцева и др.). Однако, если исследовательский интерес общих психологов в основном сосредоточен на изучении процесса становления и развития восприятия в различные возрастные периоды жизни человека, то специальные психологические исследования изучают как своеобразие проявлений свойств и качеств восприятия, реализующегося в условиях различных нарушений развития, так и факторы, влияющие на его становление.

Что касается современных общих и специальных педагогических исследований, то особое внимание данной проблеме уделяется в тифлопедагогике, где в качестве основных направлений выступают направления, связанные с разработкой педагогических путей развития и коррекции зрительного восприятия учащихся с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса (Е. В. Замашнюк, З. П. Малева, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.)

Современными тифлологическими исследованиями доказано, что зрительное восприятие в условиях нарушенного зрения, подчиняясь общим закономерностям, имеет специфические особенности, детерминированные нарушениями зрительных функций.

Что касается общих закономерностей, то, во-первых, у лиц с нарушениями зрения становление зрительного образа носит также как у нормально видящих этапный характер: на самом первом этапе восприятия осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информационных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, т. е. формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение – соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранимыми в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет произвести категоризацию, т. е. зачислить образ к классу, к которому относится воспринимаемый объект.

Во-вторых, зрительное восприятие у лиц с нарушениями зрения имеет также как и у нормально видящих тесную связь с психическими процессами, которая, в свою очередь, определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа.

Первый уровень как у лиц с нормальным, так и у лиц с нарушенным зрением, связан с первичными образами, формирующимися при непосредственном воздействии внешних образов окружающего мира на периферический отдел зрительной системы, которые, возникая на сенсорно-перцептивном уровне (ощущение, восприятие), отражают свойства и качества предметов и объектов.

Второй уровень независимо от состояния зрительных функций (исключение составляет тотальная слепота) связан с формированием вторичных образов, возникающих без непосредственно воздействия на органы чувств внешних образов (представления). Вторичные образы представляют собой эталоны, которые отражают те же свойства и качества предметов и объектов. Однако структура вторичных образов, в отличие от первичных, может меняться: одни признаки могут усиливаться, другие редуцироваться. Это возможно, прежде всего, за счет работы образов памяти (воспроизведение запечатленных сенсорно-перцептивных образов) и воображения (формирования новых вторичных образов на основе комбинации и трансформации тех, которые имеются в памяти). Образы-эталоны, в которых, с одной стороны, осуществляется детализация (схематизация), с другой, интеграция (обобщения) характеризуются наличием существенных и отсутствием случайных признаков.

Системный образ, связанный с формированием понятий, как у лиц с нормальным, так и у лиц с нарушенным зрением, возникает на речемыслительном уровне отражения, строится посредством образных процессов и логических операций и характеризуется оперированием знаковыми системами. Системный образ включает все три уровня психического отражения и выполняет когнитивную и регулятивную функции. Системный образ обладает рядом свойств: предметности, целостности, антиципации (опережающего отражения), константности (независимость восприятия объекта от изменения условий), обобщенности (абстрагирование от случайных признаков, выделение существенных и отнесение его к определенной категории) и др. Эти свойства системного образа у лиц с нарушениями зрения также как и у нормально видящих не являются изначальными, они формируются в процессе онтогенеза.

В-третьих, зрительное восприятие у лиц с нарушениями зрения также как и у нормально видящих представляет собой процесс, включающий ряд компонентов: аттенционный (внимание), мнестический (память), мыслительный, эмоциональный.

Наличие аттенционного компонента в восприятии внешнего мира, не зависимо от состояния зрительных функций, детерминировано, с одной стороны, тем, что внимание обусловливает развитие активных форм восприятия и способности выделять из окружающей среды существенные свойства. С другой, необходимостью избирательности восприятия, за счет которой зрительная система объединяет в целое признаки одного объекта, не смешивая их с признаками соседних объектов. Именно благодаря избирательности, обеспечиваемой механизмами внимания, зрительное восприятие характеризуется переходом от глобального адекватного восприятия к восприятию адекватному в деталях.

Наличие мнемического компонента в зрительном восприятии, не зависимо от состояния зрительных функций, детерминировано тем, что опознание объектов возможно только с опорой на след (эталон). Именно мнемические процессы влияют на формирование образов, так как на основе этих эталонов-следов осуществляется отбор информативных признаков, их запоминание, классификация образов.

Наличие мыслительных компонентов в восприятии, не зависимо от состояния зрительных функций, детерминировано наличием тесной связи восприятия с мыслительными операциями, которые активизируются в ходе решения задач. В обозначенном контексте формирование образов осуществляется благодаря различению и интегрированию признаков объектов: с помощью мыслительных операций осуществляется сличение зрительных образов с хранящимися в памяти эталонами, идентификация и категоризация образов. В процессе восприятия происходит переход от элементарного анализа сенсорных данных к формированию обобщенных представлений.

В-четвертых, становление зрительного восприятия у лиц с нарушениями зрения, также как и у нормально видящих испытывает влияние возрастного фактора. В процессе развития зрительного восприятия оно становится более организованным и эффективным, что детерминируется изменением не только его свойств и качеств, но и перестройкой самого способа восприятия. Так, в раннем дошкольном возрасте ребенок получает сведения о предметах и объектах окружающего мира не столько из восприятия, сколько из практического действия с ними. Внешние ориентировочные действия служат ребенку для того, чтобы путем проб и ошибок решать задачи при помощи восприятия, сопоставлять и сравнивать свойства предмета. Постепенно восприятие начинает сочетаться с практическими действиями, вследствие чего они, как бы помогая друг другу, обогащают чувственный опыт ребенка. Иными словами совершенствование восприятия осуществляется на основе преобразования внешних ориентировочных действий в восприятия. Зрительное восприятие постепенно становится предметным, организованным и эффективным.

Однако наряду с общими закономерностями зрительное восприятие, развивающееся в условиях нарушенного зрения, имеет определенное своеобразие. Своеобразие зрительного восприятия у лиц, имеющих нарушения зрения, прежде всего, проявляется в такой его характеристике как скорость. Снижение скорости связано, в первую очередь, с тем, что выделение признаков, узнавание объектов и предметов происходит очень замедленно в силу бедности чувственного опыта и наличия трудностей сохранения образов в памяти.

Кроме того, при нарушениях зрения снижение скорости зрительного восприятия обусловливается наличием сукцессивной развернутой перцептивной деятельности, предполагающей развернутое во времени и в пространстве изучение воспринимаемых данным контингентом признаков предметов и объектов. При нарушении зрения имеет место обеднение и искажение сенсорных данных, что обусловливает существенные изменения перцептивного образа. Отраженное в нем предметное содержание характеризуется неопределенностью. Для того, чтобы у лиц с нарушениями зрения появился качественный перцептивный образ необходимо последовательное, развернутое во времени и в пространстве изучение воспринимаемых данным контингентом предметов и объектов. Кроме того, ухудшение различимости одного или нескольких признаков объектов, характерное при нарушениях зрения, задерживает их синтез, требующийся для опознания по «целостному эталону». Неодинаковое по качеству и скорости различение информационных признаков приводит к нарушению симультанного опознания. Отсутствие одновременности сенсорного отражения информационных признаков объектов сопровождается затруднениями и замедлением формирования целостных перцептивных образов. В связи с этим опознание, характеризуясь развернутостью, последовательностью, детерминирует замедление перехода от сукцессивного процесса к быстрому одномоментному акту, что, в конечном счете, и снижает скорость зрительного восприятия.

Несмотря на то, что скорость восприятия является величиной непостоянной и может меняться под воздействием ряда факторов (размер объекта, уровень освещенности объекта и др.), в условиях нарушенного зрения в качестве важнейших их них выступают острота зрения и характер зрительного заболевания.

Что касается остроты зрения, то необходимо иметь в виду, что зависимость скорости восприятия от данной функции зрения имеет место только до величины остроты зрения равной 0,2.

Когда речь идет о влиянии на скорость зрительного восприятия характера зрительного заболевания, то негативное влияние на него оказывают, прежде всего, поражения нейрозрительных путей (например, при атрофии зрительного нерва).

Наряду со снижением количественного показателя (скорости) зрительное восприятие, реализующееся в условиях нарушенного зрения, имеет качественное своеобразие, обусловленное ограничениями чувственного опыта и рассогласованием сенсорно-перцептивного и речемыслительного уровней. Это, в свою очередь, приводит к задержке возрастного становления зрительного восприятия и включенных в его систему других психических функций.

Своеобразие зрительного восприятия проявляется, прежде всего, в особенностях протекания процесса узнавания. Хотя при зрительном узнавании предметов и объектов процессы анализа и синтеза у лиц с нарушениями зрения протекают так же как у нормально видящих (первоначально выделяются отдельные признаки, свойства, характеризующие предмет, затем они сличаются между собой путем мысленного сравнения непосредственного чувственного образа и образов памяти, позднее выделяются признаки общности и различия, уточняется его целостный образ и называется предмет), но за счет несформированности необходимых перцептивных действий (у детей дошкольного возраста), снижения тонкости зрительных дифференцировок (у детей школьного возраста и взрослых) возникает такая особенность зрительного восприятия как неспецифичность зрительного узнавания.

Кроме того, в условиях нарушенного зрения происходят разнообразные отклонения свойств восприятия. Так, такое свойство зрительного восприятия как избирательность у лиц с нарушениями зрения ограничивается узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим эмоциональным воздействием объектов и предметов окружающего мира.

В условиях нарушенного зрения значительно страдает полнота и точность зрительного восприятия. Это происходит за счет того, что в обозначенных условиях правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки предметов и объектов. Отбор и формирование образа на основе некоторых случайных свойств и качеств предметов и объектов обусловливает возникновение у лиц с нарушениями зрения фрагментарных, искаженных, а иногда и неадекватных образов.

В условиях нарушенного зрения из-за недостаточности полноты и точности отображаемого снижается осмысление и обобщение воспринятого. Вследствие нарушения механизма синтеза сенсорной и несенсорной информации, возникает рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами образа, что приводит к возникновению трудностей либо в определении значения деформированного образа, либо в нахождении связи его названия с конкретным предметным содержанием. Данное рассогласование, проявляющееся в наличии затруднений в соотнесении выделенных признаков изображения с его смысловым содержанием, снижает обобщенность восприятия и качество обобщенных представлений, что в свою очередь, вызывает затруднения в использовании лицами с нарушениями зрения обобщенных образов в практической деятельности.

Что касается такого свойства зрительного восприятия как апперцепция, то она в условиях нарушенного зрения в связи с недостаточным чувственным опытом проявляется значительно слабее.

Недостаточность зрительного восприятия (замедленность процесса опознания и снижение его продуктивности: неспецифичность узнавания, фрагментарность др.), имеющая место у лиц с нарушениями зрения, в детском возрасте усугубляется как возрастными особенностями зрительного восприятия, так и своеобразием психофизического развития в условиях зрительной депривации. Это, в свою очередь, детерминирует возникновение у данного контингента значительных затруднений в процессе восприятия предметов и объектов окружающего мира: трудности в определении формы, величины, цвета, пространственного расположения предметов и временной последовательности, телесности предметов, расстояния между ними, глубины пространства, в осуществлении зрительно-пространственной ориентировки, в соотнесении предметов, в восприятии движущихся объектов и др. Все это предопределяет общую обедненность предметных представлений, снижение чувственного опыта из-за чего у детей с нарушениями зрения появляются отклонения в двигательной сфере, нарушения в пространственной ориентировке, качественное снижение речевого развития при выполнении заданий на описание объектов реального мира и др.

Таким образом, в условиях нарушенного зрения своеобразие зрительного восприятия проявляется:

– в снижении степени и точности зрительного восприятия;

– в появлении фрагментарности и искаженности восприятия единичных предметов и групповых композиций;

– в появлении затруднений в установлении причинно-следственных связей между предметами и явлениями;

– в замедленности и нечеткости и опознания предметов;

– в нарушении одновременности и дистантности восприятия;

– в ослаблении ряда свойств восприятия (избирательности, активности и др.);

– в снижении уровня эмоциональности восприятия объектов и предметов окружающего мира и др.

Своеобразие зрительного восприятия, обусловливающее снижение темпа и качества зрительной работы у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями зрения, свидетельствует о его несформированности. В свою очередь, несформированность зрительного восприятия к концу дошкольного возраста, даже в условиях нормального зрения, негативно влияет на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), вызывает серьезные затруднения в овладении детьми школьными навыками, оказывает негативное влияние на мотивацию учебной деятельности (А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко. Л. А. Венгер и др.). В условиях же нарушенного зрения несформированность зрительного восприятия у школьников с нарушениями зрения, поступающих в первый класс, детерминирует возникновение серьезных трудностей в процессе реализации учебно-познавательной деятельности. Для младших школьников с нарушениями зрения характерны:

– низкий уровень развития умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

– низкий уровень развития умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

– низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

– плохое запоминание букв;

– невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

– формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов букв и цифр;

– пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

– низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

– наличие серьезных затруднений в копировании букв, в различении конфигурации букв, обусловливающие появление возвратных движений глаз и снижающих темп и правильность чтения;

– неадекватное формирование зрительного образа буквы, цифры, графических элементов, приводящее к смешению сходных по конфигурации цифр и букв;

– появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер и др.

Наличие перечисленных трудностей, возникающих у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями зрения, как правило, приводят к снижению успеваемости, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на мотивацию учебной деятельности. Частые ситуации неуспеха, особенно проявляющиеся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастают в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

В то же время современными тифлологическими исследованиями доказана, возможность и необходимость развития и коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса (Е. В. Замашнюк, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева, В. А. Феоктистова др.), что и обусловливает включение в коррекционно-адаптационную область учебных планов школ III–IV вида такого направления работы как развитие зрительного восприятия.