Победить без боя. Методы и стратегии решения социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей у детей и подростков

Изменчивый характер человеческого поведения

Вы никогда не пересечете одну и ту же реку дважды

Гераклит

Статические ярлыки, применяемые к детским проблемам, неадекватно отражают их изменчивую реальность. Дети чрезвычайно гибкие, они приспосабливаются к изменениям, умеют ассимилироваться и адаптироваться к окружающей среде. (Piaget, 1937). Будучи растущими субъектами, они изменяются быстрее, чем взрослые (Wedge, 1996). Однако, к сожалению, статический и объективирующий язык, используемый для описания поведения развивающихся субъектов, часто недооценивается. Использование статичного языка создает и закрепляет «нарушения». Навешивание диагностического ярлыка активирует определяемое им патологическое состояние, запускает пророчество, которое в конечном итоге олицетворяет состояние человека. Уайт и Эпстон (1990) утверждают, что приписывание проблем только личности человека создает ограничения для успеха вмешательства; они предлагают рассматривать проблемы как факторы, внешние по отношению к человеку.

Фиш и Шлангер (1999) в своей книге «Изменение неизменного. Кратковременная терапия трудных случаев» подчеркивают, что диагностические ярлыки могут неявно вызывать ожидание невозможности изменений и чувство бессилия у окружающих взрослых, которые занимаются ребенком. Ребенку, который отказывается ходить в школу, может быть поставлен диагноз «сепарационное тревожное расстройство» (DSM-IV), диагноз, который вызывает определенные ожидания, связанные с привязанностью и зависимостью от значимого взрослого. Если бы тот же ребенок был описан как «чувствительный к взрослому и с трудом отпускающий его, приходя в школу», ему было бы легче освободиться от стереотипных представлений и/или ожиданий, и даже нежелательное поведение принималось бы и лучше понималось. Это увеличило бы смелость исследовать в чем выражается трудность, например, задавая вопросы: как, когда, где, с кем она проявляется, что происходит, что было сделано для ее решения, бывают ли исключения, когда трудность не проявляется. Вместо этого довольно часто встречается обратное: встреча со специалистами, которые на основе диагностической гипотезы полагаются на откалиброванные тесты, позволяющие обнаружить то, что они должны измерять, и гипотеза подтверждается. Когда вы во что-то верите, вы видите то, во что верите: ваше представление о факте искажается, и вы сбиваетесь с пути. Запускается пророчество, которое затем исполняется. Диагностировать и наклеивать ярлыки, особенно когда речь идет о детях, бесполезно, это не дает информации для правильного взаимодействия или вмешательства, наоборот, чаще всего это становится способом создания болезни Nardone, Portelli, 2005). Как возможно уже догадались некоторые читатели, нозографические классификации в некотором смысле представляют собой мощный акт перформативного языка: при таком диагностическом подходе то, что считается «патологическим», может внезапно стать «здоровым», и наоборот.

От описательной диагностики к операциональной

Именно теория решает, что вы можете наблюдать

Альберт Эйнштейн

Краткосрочный стратегический подход вместо того, чтобы опираться на жесткие определения и классификации психических расстройств, принимает конструктивистскую точку зрения и рассматривает человеческие проблемы как дисфункциональные системы восприятия и реакций на «реальность». Этот революционный способ решения человеческих проблем возник в 1974 году, когда исследовательская группа Института исследований психики (MRI) в Пало-Альто, Калифорния, под руководством Вацлавика, Уикланда и Фиша открыто бросила вызов сложности и терапевтическим ограничениям описательных классификаций и связанным с ними теориям.

В эпохальной работе «Изменения»^[16] (1974) авторы предлагают операциональный, функциональный и прямой подход к решению проблем, «основные принципы которого немногочисленны, просты и универсальны». Их первая цель состоит в том, чтобы сформулировать рабочую гипотезу, с помощью которой объяснить «как функционирует система, и как сделать так, чтобы она стала функционировать лучше» (Bateson, 1967).

Данный инновационный подход, ориентированный на решение проблем, по сравнению с терапией, использующей методы, основанные на традиционных психиатрических или психоаналитических теориях, позволяет получить знания и практику, основанные в большей степени на функциях. Этот метод позволяет получать высокоэффективные и экономные результаты, сегодня еще более доказанные и улучшенные благодаря постоянным исследованиям, проводимым учеными, которые следуют тем же принципам (Nardone, Watzlawick 2004; Nardone 1991, 1993; Ray, 2007; Sirigatti 1994a).

Сталкиваясь с ежедневными трудностями, которые создают ученики, учителя часто чувствуют себя совершенно потерянными. Иногда они продолжают делать то, что сработало с другими учащимися, но, когда это не дает результатов, они начинают чувствовать себя беспомощными и приходят к выводу, что они имеют дело с невозможным случаем, поскольку поведение учащегося, учитывая его иррациональность, выходит за рамки того, что обычно признается «нормальным». Следовательно, чтобы его понять, кажется, достаточно определить и обозначить категорию, к которой может относиться наблюдаемое явление/проблема. В этом случае, – поскольку кто ищет, тот находит, – часто кажущееся иррациональным поведение таких учеников рассматривается через призму диагнозов. Например, провокативное поведение непослушного ребенка и его постоянная ложь могут заставить думать о «расстройстве поведения». Как только «расстройство» выявлено, учитель чувствует себя спокойнее, потому что нашел веское оправдание для своих неуспешных попыток решения. Однако диагноз не дает указаний, что делать в классе, и по этой причине учитель может чувствовать себя вправе не делать и/или делегировать экспертам то, что относится к их компетенции, но в ожидании вмешательства экспертов ситуация ухудшается. В большинстве случаев такой подход вызывает у педагога и окружающих ребенка ощущение, что они ничего не могут сделать. Психиатрические или психологические ярлыки блокируют возможные действия людей, вовлеченных в проблемную ситуацию, заставляют их чувствовать себя потерянными, ограничивают их действия, которые становятся лишь облегчением симптомов и подтверждением диагноза. В этот момент читатель может забеспокоиться и законно задаться вопросом: «Но если классификация психических расстройств и диагностические концепции, основанные на этих классификациях, не работают, то как мы можем узнать, с какой психической проблемой мы сталкиваемся, и как выделить наиболее подходящие вмешательства для этих проблем среди существующих?»

Освобождение от жестких шаблонов традиционной психопатологии не должно превращать нас в потерпевших кораблекрушение, которые плывут по течению. Напротив, именно заменив жесткую систему правил гибкой, мы сможем стать способными корректировать свои действия и отказаться от старых догм, создающих иллюзию стабильности. Старый лайнер, садящийся на мель на мелководье и в узких проходах, должен быть заменен разнообразным флотом специальных кораблей, подходящих для морей, по которым мы плаваем, и этот флот должен быть функциональным для выполнения своей миссии.

Переход от детерминистической эпистемологической модели к конструктивистской и стратегической, наделенной эластичностью и способностью к самокорректировке, предполагает отказ от поиска «почему» в пользу открытия и познания «как», другими словами, мы переходим от поиска причин к обнаружению решений. Ж. Этьен Эскироль (1845) пишет, что сумасшедший – это тот, кто, как сказал Локк, рассуждает и действует правильно, исходя из ошибочной исходной предпосылки, даже если сталкивается с ошибочными последствиями. Поэтому, не отрицая существования тех, кто переживает ситуацию страданий, вызванных психическими и поведенческими расстройствами, в нашей работе мы намерены заменить устаревшие и ограничивающие психиатрические классификации новым подходом, который позволяет познавать путем вмешательства и который является действительно эффективным и экономным (Nardone, Watzlawick, 2004) в уважении к человеку, обращающемуся за помощью (Wedge, 1996).

Согласно фон Глазерсфельду (1995), для решения проблем необходимо корректировать знания, относящиеся к частичным истинам, и разрабатывать стратегии, основанные на меняющихся целях. Предлагаемый подход позволяет шаг за шагом согласовывать терапевтические стратегии с развивающейся ситуацией, адаптируя вмешательство к воспринимаемым изменениям, таким образом, оно станет более функциональным, поскольку приобретенные операциональные знания позволят больше и лучше управлять реальностью.

Стратегическая модель исходит из конструктивистской эпистемологии и знаний о функционировании человеческого разума (Bateson 1978, 1980; Von Glaserfeld 1979, 1984, 1995; Von Foerster 1970, 1973, 1974, 2003; Maturana 1978; Varela 1975, 1979, 1988; Orstein 1988; Prigogine 1993; Salvini 1988; Watzlawick 1984). При этом традиционное представление о нормальности и патологии заменяется понятием проблемы, понимаемой как часть дисфункциональной системы. Эта модель с помощью операционального знания обнаруживает способы, которыми проблема сохраняется, за счет чего она поддерживается, как она функционирует, какова сложная сеть обратных связей субъекта в его отношениях с самим собой, с другими и с миром (Nardone е Watzlawick, 1993; Nardone е Portelli, 2005b). Как упоминалось ранее, с этой точки зрения трудности превращаются в проблемы, если с ними пытаются справиться или управлять ими неправильными способами; в этих обстоятельствах люди попадают в порочный круг, подпитываемый взаимодействиями и перцептивно-реактивными модальностями, неадекватными реальности.

Пример

Ванесса боится жуков. Она даже не может видеть их на картинках или по телевизору. Особенно в весенний сезон она постоянно начеку, опасаясь, что какие-то насекомые будут летать вокруг нее или, что еще хуже, садиться на нее. Ее родители, потакая дочери, не водят ее в парк играть с другими детьми, закрывают все окна, не смотрят документальные фильмы о животных и т. д. Другими словами, они делают все возможное, чтобы защитить ее от «врага». В школе Ванесса избегает играть на улице, она пропускает уроки естествознания, когда они проводятся на открытом воздухе. Все знают о фобии Ванессы и пытаются ее защитить. Несмотря на это, ее страх со временем не уменьшился, на самом деле он, кажется, стал еще сильнее. Даже в более старшем возрасте (ближе к подростковому) ей не удается лучше контролировать свой страх. Ее жизнь обусловлена этим, казалось бы, тривиальным, но непреодолимым и очень ограничивающим страхом.

Те, кто страдает от того, что медицина называет энтомофобией, воспринимают насекомых как устрашающих и опасных. Чтобы защитить себя от этих угрожающих существ, эти люди склонны избегать их и просить защиты у других. Тем самым, однако, исключается возможность знакомства с вызывающим страх объектом, которому приписываются невероятные опасные свойства и который представляется ужасным. Более того, помощь, которая приходит, как бы спасая, не только нисколько не сглаживает страх, косвенным образом подтверждает восприятие человека. На логическом уровне спасатель как будто бы говорит фобику: «Я защищаю тебя, потому что есть опасность». В этом случае насекомые становятся еще более опасными существами, от которых нужно защищаться. Со временем трудность, с которой не справились или пытались справиться неадекватным образом те, кто пытались помочь, превращается в проблему или даже патологию. Таким образом, с самыми наилучшими намерениями добиваются наихудших последствий.

Операциональная диагностика, которая следует за процессом, основанным на решении, позволяет узнать проблему по результатам вмешательства, предпринятого для изменения заблокированной дисфункциональной системы. (Bartoletti, Nardone, 2007). Краткосрочный стратегический подход основан на конструкте «познать проблему через ее решение» (Nardone, 1996): познавать, изменяя – это способ обнаружить структуру и функционирование проблемы, что позволяет прийти к решениям. Напротив, отталкиваясь от априорного диагноза, возникает риск, что он повлияет на работу, запуская пророчество, которое самореализуется. Поэтому лучше формулировать диагноз после решения проблемы (Nardone, Portelli, 2005а, Bartoletti, Nardone, 2007).

Рисунок 2. Операциональный диагноз

Фазы стратегической диагностики Операциональное описание является результатом восходящего процесса познания изменения

Операциональный диагноз следует восходящему процессу (снизу вверх, рис. 2), который не отталкивается от формализованной диагностической категории, а основывается на знаниях, полученных в результате эмпирического исследования, способного шаг за шагом вести к решению проблемы. Операциональный диагноз – это гипотеза, открытая для самокоррекции, она меняется в зависимости от реакции системы на введенные вмешательства. Операциональный диагноз следует за процессом A-R (action-research – исследование действием), обсуждение которого является предметом следующей главы, в которой будут обсуждаться решение проблем и планирование действий.

Самореализующееся пророчество: создание и изменение реальности

Операциональная диагностика освобождается от самореализующихся пророчеств (Nardone, Portelli, 2005b), в отличие от традиционных медицинских диагнозов; однако не только они заставляют нас рисковать стать жертвами самих себя. Часто диагностические ярлыки и пророчества создаются и в классе (Crispiani, Papantuono, 2014). Гуд (1987) утверждает, что учителя навешивают ярлыки на основе своих ожиданий, физических характеристик, таких как пол, раса, эстетические аспекты, этническая принадлежность, иногда также на основе имени и/или фамилии, языка (диалектные акценты и/или иностранцы), социально-экономическое положение и многое другое. Однажды прикрепленный ярлык оказывает влияние на человека и его способ действий и реакции, поскольку «с ярлыками нам не обязательно знать человека, мы можем просто предположить, каков он» (Oakes, 1996). Наши положительные или отрицательные ожидания сильно влияют на восприятие, взаимодействие, общение и поведение, именно они определяют известный феномен самосбывающегося пророчества.

Этот термин был введен социологом Робертом К. Мертоном (1948), который теоретизирует для объяснения этого явления: «Если люди определяют ситуации как реальные, они становятся реальными по своим последствиям» (Thomas, 1928, pag. 257). Когда ученику ставят клеймо, например, «испорченный», «ленивый», «грубый», очень вероятно, что в ходе общения с этим учеником подтвердятся негативные ожидания и пророчество. Очевидно, что в этом случае пророчество идет во вред ученику, но его можно использовать и в обратном направлении. Если бы ученик был отмечен как «сотрудничающий», «усердный», «инициативный», тогда увеличивались бы шансы, что в его отношениях с учителем смогут реализоваться эти ожидания, которые будут способствовать самоисполняющемуся пророчеству в его пользу. Учителя, чаще всего, получают именно то, что ожидают от учеников!

Вагар утверждает: «Конечная функция пророчества – не предсказывать будущее, а создавать его» (1963). Таким образом, каждый раз, когда учителя поощряют или дисквалифицируют ученика, они в конечном итоге влияют на его поведение и его возможные будущие успехи. Розенталь (1968) назвал это явление эффектом Пигмалиона^[17]. Этот образ отсылает к легенде, рассказанной Овидием, согласно которой скульптор по имени Пигмалион^[18] изваял из камня такую прекрасную, совершенную и идеальную женскую статую, в которую так влюбился, что попросил Венеру оживить ее. Однако создание из ничего – это гораздо более старая модель, восходящая к даосской философии Лао-Цзы (между 5 и 3 веками до нашей эры). Первоначальное исследование Розенталя об эффекте Пигмалиона состояло в предоставлении учителям ложной информации о потенциале обучения некоторых учеников в начальной школе в Сан-Франциско. Некоторым учителям говорили, что определенные ученики сдали тесты, демонстрирующие интеллектуальные способности выше среднего. На самом деле эти студенты были выбраны случайным образом. В конце экспериментального периода некоторые из отобранных учеников, в частности учащиеся первого и второго классов, набрали более высокие баллы по показателю IQ, чем другие ученики, которые в реальности демонстрировали аналогичные и/или превосходящие способности, но не принимавшие участия в эксперименте. Эти результаты позволяют исследователям предположить, что ожидания учителей (восприятие) и способы взаимодействия (реакции) по отношению к ученикам, отобранным для эксперимента, способствовали их действительному и более быстрому интеллектуальному росту. Розенталь и его коллеги провели различные исследования по этому вопросу, выдвигая гипотезу о том, что ожидания, предрассудки и убеждения влияют на поведение людей. Они доказывают, что можно создать прилежных учеников из ничего, просто заставив учителей поверить в то, что определенные ученики особенно перспективны (пророчество). Точно так же воспитываются хорошие пловцы, а также ученики с отличными исследовательскими навыками. С помощью этих экспериментов Розенталь демонстрирует, что ситуативные положительные ожидания оказывают реальное влияние на поведение.

Однако этот феномен не сводится к позитивным ожиданиям. Противоположным образом, тяготение к негативным ожиданиям может привести к последствиям и эффектам, которые также создаются из ничего. Вот пример. Ребенок проявляет странное поведение и изъясняется непонятно, демонстрирует «мутизм и избегает социальных взаимодействий», по данным наблюдений такое поведение интерпретируется как признак психотического бреда и аутизма. Если действовать, отталкиваясь от этого предположения, оно реализуется, то есть создает то, что было воспринято (замкнутый круг). Ребенок привлекает внимание, когда проявляет определенные сигналы, и ощущение, что за ним наблюдают, побуждает его к поведению, которое подтверждает ожидания окружающих. Действительно, место человека в обществе или в системе во многом зависит от того, как к нему относятся окружающие (Brehm е Kassin, 1996). Мы можем наблюдать это явление в различных контекстах нашей жизни. Те, кто смотрел фильм «Моя прекрасная леди» (Cukor, 1964), помнят, как убеждения и ожидания профессора Хиггинса в отношении Элизабет Дулиттл позволили ей необычайно преобразиться. Вот отрывок из этого фильма, вдохновленного «Пигмалионом^[19]» Бернарда Шоу: «Видишь ли, в действительности, откровенно говоря, кроме того, что любой может уловить (платье, правильная манера речи и т. д.), разница между женщиной и цветочницей не в их поведении, а в том, как к ним относятся. Я всегда буду цветочницей для профессора Хиггинса, потому что он всегда обращается со мной как с цветочницей, и так будет всегда; но я знаю, что могу быть для тебя женщиной, потому что ты всегда обращаешься со мной как с леди и будешь делать так всегда». «Пигмалион в классе» (1968) Розенталя и Якобсона было важным и новаторским исследованием, которое может помочь учителям понять и использовать эффект Пигмалиона или самореализующееся пророчество в качестве целенаправленного и педагогического инструмента, с помощью которого можно транслировать положительные ожидания и избежать выражения негативных ожиданий. Таким образом, школьные работники должны лучше осознавать тот факт, что они, как и все люди, могут быть легко либо освобождены, либо ограничены своими ожиданиями, которые обусловливают их способы действия и общения.

Роберт Розенталь пытается объяснить это явление, разрабатывая Теорию четырех факторов, которая относится к четырем аспектам взаимодействия учителя и ученика: климат, обратная связь, вклад и отдача. Он определяет их таким образом: а) климат – то социальноэмоциональное настроение или расположение духа, которое порождается чьими-то ожиданиями, часто выражаемый через невербальное общение, например, улыбку и кивание при зрительном контакте, близость и т. д.; б) обратная связь как эффект, определяемый ожиданиями (различает аффективную обратную связь, например, предоставление большей похвалы и меньшей критики учащимся, в отношении которых возлагаются большие ожидания; когнитивную обратную связью, например, предоставление большего количества деталей, когда им что-то объясняют; более качественную обратную связь, при правильных ответах студентов, в отношении которых есть более высокие ожидания); в) вклад, ресурсы, которые вкладывают преподаватели в учеников, от которых они ожидают большего, и которым они более или менее преднамеренно больше посвящают себя, и наоборот, от которых воздерживаются, когда считают, что ученик не такой уж способный; г) отдача или результаты, которые появляются, когда посредством вербального и невербального поведения учителя поощряют ответную активность ученика, от которого они ожидают большего. Каждый из этих четырех факторов необходим для передачи ожиданий учителя, который может точнее их контролировать, если знает, как они действуют. Поэтому, даже если не наблюдаются определенные таланты и способности, в любом случае можно было бы действовать так, как если бы они были, было бы более целесообразно иметь позитивные ожидания (техника, которая будет более подробно рассмотрена позже, в главе, посвященной вмешательствам). Лонгитюдное исследование, проведенное Джуссим и Экклс (Jussim & Eccles, 1992), также подтверждает гипотезу о самореализующемся пророчестве. Авторы утверждают, что ожидания учителя могут предвещать и влиять на изменения в успеваемости и поведении учащихся, помимо эффектов, объясняемых предшествующими мотивами и результатами. Джеймс Рем^[20] комментирует: «Когда учителя ожидают от учащихся хорошей успеваемости и интеллектуального роста, они это демонстрируют, но, если у учителей нет таких ожиданий, успеваемость и развитие не стимулируются и могут быть заблокированы разными способами». Учителя, которые приводят в действие положительные пророчества, могут помочь ученикам, и в этих случаях также обнаруживается Эффект Пигмалиона.