Моя система воспитания. О нравственности (сборник)

Школьная дисциплина поддерживается более всего самими воспитанниками и состоит в повиновении письменному закону и обычному праву, которое держится столетиями во многих старых школах. Виновный чаще всего наказывается самими товарищами и наказывается с такой строгостью, которую должен умерять наставник. Но зато и воспитанники крепко стоят за свои права, признанные письменным положением или давно укоренившимся обычаем. Самоуправление (selfgovernment), но не самоуправство, сильно развито в английских школах.

Чем ранее начнете вы обращаться с мальчиком, как с взрослым человеком, тем он скорее человеком сделается (The sooner you treat him as a man, the sooner he will begin to be one). Это изречение холодной рассудочной морали Локка, которая вообще сильно отразилась на англичанах, сделалось аксиомой английской педагогики, и иностранец не без удивления, смешанного с неудовольствием, смотрит на этих маленьких десятилетних джентльменов в круглых шляпах, с необыкновенной важностью рассуждающих о самых обыденных и серьезных предметах (скачках, поездах на железной дороге и т. п.), умеющих везде поддержать свое достоинство. В Северной Америке это же самое педагогическое правило приняло другое направление и отразилось не столько на внешности, сколько на внутреннем содержании. Североамериканские школьники кидаются в глаза своею шумливой дерзостью, неприятно поражают своими разговорами о политике и тем крикливым участием, которое принимают в публичных митингах. Это отчасти дурная сторона англосаксонской педагогики: она скоро стирает ту золотую пыль наивности, которой природа осыпала легкие крылья детства, и если не делает недозрелых философов-систематиков, зато производит ту раннюю сдержанность и замкнутость, которые, конечно, полезны в жизни, но дышат холодом во взрослом человеке и неприятно поражают в ребенке. Эти маленькие, холодные джентльмены, так умеющие держать себя, не по нутру славянской размашистой природе.

Английское воспитание так увлеклось полезным (useful) в развитии детского характера, что часто пренебрегает тем, что в нем есть прекрасного. Оно думает только о том, что может остаться в жизни, и рано топчет цветы, которые и без того скоро вянут. Но мы думаем, что педагогика, развивая в ребенке будущего человека, не должна забывать, что детство также есть период жизни, и часто лучший ее период. Но каков характер народа, таков и характер его воспитания; и посреди самой развитой американской жизни, где все так хорошо, так полезно устроено, русскому человеку будет скучно и неуютно посреди всеобщего комфорта.

В Англии, как мы уже сказали, общественное образование есть дело частное, а не правительственное; но, несмотря на это, несмотря также и на его схоластические формы, по-видимому, столь противоречащие промышленному характеру страны, нигде, может быть, воспитание не проникнуто национальным характером до такой степени, как в Англии. Оно установилось здесь совершенно самостоятельно, не прибегая к заимствованиям и подражаниям, все вышло из истории народа и до сих пор является одним из главнейших деятелей в историческом развитии британского характера, свято перенося его из поколения в поколение.

Французский публицист г. Монталамбер^[36] совершенно прав, указывая на педагогическую систему Англии, во главе которой стоят Оксфорд и Кембридж, как на главнейшую опору британской конституции^[37]. Сама демократическая партия сознает, что древняя британская педагогика, вся проникнутая аристократическим и общинным характером Англии, является главной помехой в осуществлении тех планов централизации и нивелировки, которые стремятся провести в жизнь английские демократы. Вот почему они и нападают с таким ожесточением на древние корпорации Оксфорда и Кембриджа, обвиняя их в отсталости, в лени и бездействии и требуя от них реформ на германский лад. Но старые университеты еще стоят непоколебимо и с необыкновенной медлительностью допускают только те реформы, потребность которых высказалась уже вполне в народной жизни. Они продолжают воспитывать новые поколения английских джентльменов, передают им заветы предков и с гордостью прибавляют новые портреты к длинному ряду тех, которыми уже украшаются готические залы их коллегий. Эти портреты свидетельствуют, сколько замечательных людей приготовилось к общественной деятельности в средневековых стенах английских университетов.

Вот что говорил Каннинг^[38] об английских старых университетах и публичных школах: «Если наша история представляет нам почти непрерывный ряд людей, которые в самых трудных положениях нашей страны явились ее опорой, сильные на словах и на деле; если мы ни в одной области управления не нуждаемся в людях, которые бы могли найти средства и достигнуть цели, то за это мы, прежде всего, должны быть благодарны системе наших публичных школ и нашим университетам»^[39].

Воспитание бедного класса, на которое начали теперь обращать в Англии большое внимание, не изменяет аристократического характера английского воспитания. Это не более, как милостыня, бросаемая богачом бедняку, подвиг христианского милосердия, с которым английский джентльмен так умеет связать свою родовую гордость, и наконец, благоразумная мера предупредительной полиции и финансовый расчет общества, которому известно, что содержание в тюрьме, куда бедняк чаще всего попадает по невежеству, обходится дороже его воспитания. Уничижительное название школ в лохмотьях (ragged schools) одно уже указывает на характер этого воспитания. Но едва ли воспитательная филантропия англичан успеет справиться с диким невежеством пауперизма. Это ужасное явление возрастает в грозных размерах. Оно, правда, умерилось на время уничтожением пошлины с хлеба и выселением в Америку, которое более имеет значения для Ирландии, нежели для Англии; но это временные паллиативные меры. Теория Мальтуса^[40], грозная для всех и не опровергнутая никем, для Англии уже не теория, а самый настойчивый вопрос, который ежеминутно стучится в двери и, как сказочное чудовище, требует новых и новых жертв. Мы верим, что люди разгадают и эту загадку сфинкса; но покуда еще она не разгадана.

Глава IV. Общественное воспитание во Франции и два слова о методе Жакото

Гораздо труднее определить характер французского общественного воспитания, именно потому, что в нем мало характера. Беспрестанная мена правительств и систем управления не осталась без влияния и на общественное воспитание Франции.

Первая революция разрушила до основания вековое здание французской педагогики, которое было сильно запечатлено характером католицизма и схоластики. Наполеону, великому и в этой области, приходилось все создавать, и он положил твердые основы новому устройству общественного воспитания во Франции. После него каждое новое правительство усиливалось переделать его создание сообразно своему характеру и своим целям; но ни одно из них не могло или не решалось уже оторваться совершенно и открыто от великой наполеоновской мысли, а только старалось незаметными изменениями извратить ее по-своему. Но никогда еще она не была так изуродована, как в последнее время.

Наполеоновская идея общественного образования была достойна гениального человека и носит на себе следы характера Франции того времени, лучшим выражением которого был сам Наполеон.

Наполеон высоко ценил народное образование и не побоялся дать ему самостоятельность. Убежденный в том, что образование – единственный якорь спасения для Франции, разрушившей все прежние основы своей народной жизни, он старался оградить его от влияния административных и политических соображений. Казалось, он позабыл свой обычный эгоизм, когда приступал к устройству общественного воспитания, и, понимая, что одно только прочное образование может спасти Францию, хотел сделать из него самобытное народное учреждение, не зависящее от борьбы партий и политических переворотов.

Средоточием всей системы народного воспитания Наполеон сделал свой императорский университет, но слово университет почти у каждого народа имеет свое особенное значение, а у французов совершенно оригинальное, и мы должны объяснить его.

Университет, в германском смысле слова, есть собрание нескольких факультетов, связанных между собой общим управлением. Главнейшая цель его – дальнейшее развитие науки во всех ее отраслях и передача ее высших результатов посредством живых чтений. Германские университеты являются посредниками между наукой и обществом, открывая ученым возможность излагать публично результаты своих кабинетных трудов. Воспитательной цели они вовсе не имеют, и даже самое образование молодых людей не всегда составляет их главную задачу и, по крайней мере, при встрече с интересами науки всегда уступает ей место. Таким образом, кафедры германских университетов часто являются не столько органами образования, сколько органами науки, и многие из них в этом отношении достигали высокого значения. Университет Эдинбургский и новые английские университеты также устроены более или менее по германскому образцу. Но древние университеты Англии, Оксфорд и Кембридж, в противоположность германским, являются чисто воспитательными учреждениями. В них почти нет факультетов, и коллегии их не более, как высшие школы, принимающие к себе на воспитание молодых людей и дающие им высшее общее образование. При таком направлении этих университетов понятно, почему деление на факультеты не могло в них установиться и почему чтение лекций составляет в них редкое исключение. Воспитанники коллегий занимаются отдельно и под руководством выбранных ими наставников готовятся к экзамену на ученую степень, если имеют желание получить ее, что тоже не всегда составляет цель университетского воспитания.

Франция не имеет университетов, ни в значении английском, ни в значении германском. Высшие учебные заведения (L’instruction superieure, les haules etudes) заменяются во Франции отдельными факультетами, которые ничем не соединены между собой и находятся часто в разных городах. Университетом же, в наполеоновском смысле этого слова, называется во Франции все ученое и учебное государственное управление, которому Наполеон хотел придать самостоятельность корпорации, живущей своей самобытной жизнью. И хотя императорский университет был причислен к министерству внутренних дел, в котором он и оставался до 1824 года, но зависел от министерства почти только в одних финансовых вопросах, составляя сам по себе совершенно отдельное и самостоятельное учреждение. Настоящим главой всего университета был университетский гроссмейстер (grand maitre de 1’universite), который во всех внутренних делах университета и во внешних его сношениях совершенно не зависел от министерства. Но власть его ограничивалась зато университетским советом (conseil de l’universite), состоявшим из тридцати членов, из которых десять занимали свою должность пожизненно (conseillers titulaires), a двадцать избирались самим гроссмейстером на год (conseillers ordinaires). Но и те и другие непременно должны были принадлежать к педагогическому ведомству. Этот совет в большей части случаев, и именно во всех делах, касающихся внутреннего управления, утверждения планов учения, назначения экзаменов и удаления от должности лиц учебного ведомства, имел голос решительный. В случае несогласия с решением совета гроссмейстер имел право апелляции в государственный совет. При совете находились генеральные инспекторы по учебной части, посещавшие и ревизовавшие учебные заведения в Париже и провинциях^[41].

Провинциальное учебное управление было верным повторением государственного. В учебном отношении вся Франция была разделена на несколько округов, и во главе каждого находилась академия, верное повторение императорского университета, только в меньшем объеме. Во главе каждой академии, т. е. каждого учебного округа, находился ректор, соответствовавший гроссмейстеру университета. Он служил посредником между университетом и академией или округом и действовал также вместе с академическим советом. Академические инспекторы соответствовали генеральным инспекторам университета; но они не могли ревизовать факультетов, и это право принадлежало только ректорам.

Бескорыстное создание Наполеона, доказывавшее все его глубокое понимание потребностей Франции и всю его любовь к ней, пришлось не под силу партиям, которые после него, одна за другой, завладевали государственным управлением. Все они были ниже своего положения и с какой-то враждой нападали на наполеоновский университет, желая придать ему, вместо французского характера, который был дан ему Наполеоном, частный характер своей партии и из органа народного образования сделать его орудием своих эгоистических целей. Но ни одна из партий, попеременно завладевавших управлением Франции, не имела достаточно смелости, чтобы разрушить разом гениальное создание великого человека, потому что, несмотря на свое недолгое существование, оно успело заслужить уважение и любовь в народе. Правительство Реставрации хотело было сгоряча, разом уничтожить университет; но возвращение Наполеона с острова Эльбы помешало исполнению этого плана, к которому потом и не возвратились. Начались небольшие, но существенные изменения, источившие мало-помалу все наполеоновское здание.

Звание гроссмейстера было отменено, и власть его, значительно обрезанная, передана комиссии; потом (в 1824 г.) нашли необходимым учредить особое министерство, и власть гроссмейстера передана министру. Вместе с тем, управление просвещением подверглось всем переменам, которым беспрестанно подвергалась администрация Франции. Власть университетского совета была ограничена, и самый состав его, равно как и советов академических, изменился, но к лучшему; места педагогов и профессоров заняли чиновники. В последнее время, вследствие закона 1850 года, университетское управление почти совершенно перешло в руки духовенства; а вместе с тем, иезуиты получили право заводить свои школы. Педагогический и ученый элементы были почти совершенно исключены из университета, и никогда это наполеоновское здание не было подрыто до такой степени, как в настоящее время.

Мы не будем излагать здесь всей системы французского учебного ведомства и скажем только, что если оно может чем-нибудь похвалиться, так это необыкновенной централизацией, доведенной до того, что каждое элементарное училище отражает в себе малейшую перемену в министерстве, а таких перемен приходилось во Франции до сих пор на каждый год по нескольку. Спокойствие, независимость и последовательность, которые так необходимы науке и воспитанию, совершенно оставили французскую педагогику, и политическая лихорадка вполне завладела ею. Вместе с тем, народ потерял всякое уважение к воспитанию, школам и педагогам, и может быть, нет другой страны в мире, в которой бы, как во Франции, народ так мало ценил пользу воспитания^[42]. Провинции и города несут тягость поддержки коллегий и элементарных училищ с явным отвращением и рады всякую минуту сбросить с себя эту тягость на руки правительства или поручить эту заботу иезуитам, которые берутся за нее так охотно^[43]. В то же самое время нигде так не велика потребность хорошего общественного воспитания, как во Франции, где семейное воспитание существует как редкое исключение и где родители стараются как можно скорее сбыть детей в пансион или коллегию. Во всех французских коллегиях, государственных и городских, которые, впрочем, подчиняются одному и тому же управлению, воспитанники живут в самых заведениях или в частных пансионах, находящихся при коллегиях, которые во всех сношениях с коллегиями заменяют воспитанникам родителей. Вольноприходящие в коллегиях, в противоположность гимназиям нашим и германским, составляют незначительное исключение. Понятно, какую важную роль должно бы играть общественное воспитание во Франции, заменяя семью такому множеству детей и молодых людей; но семейного ничего нет во французских заведениях: это какие-то казармы, в которых новые поколения рано привыкают к тому легкому эгоизму, которым отличается француз, редко бывающий хорошим семьянином.

Централизация учебной части во Франции доведена до крайности, и не только одно училище служит вернейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота. Эта централизация тем вреднее, что министерские предписания (ordonnances) быстро сменяют друг друга, равно как и самые министерства. В Пруссии, например, централизация учебной части также строго проведена; но в Пруссии, во-первых, само правительство постояннее и последовательнее в своих мерах, а во-вторых, устройство и деятельность учебных заведений определены во всей подробности множеством законов, которые ограничивают произвол администрации и из которых некоторые свято соблюдаются со времен Фридриха II^[44]. Но то, что в Пруссии определяется законами, и даже такие подробности, которых и прусское школьное законодательство не касается^[45], определяется во Франции министерскими предписаниями.

Французское министерство народного просвещения каждый год выдает программу предметов преподавания по всем подведомственным ему учебным заведениям и не только определяет писателей, которые должны быть прочитаны в этом году, но даже назначает те страницы в них, которые должны быть переведены, и те, которые должны быть выучены наизусть или разобраны. Оно каждый год печатает билеты для экзаменов во всех коллегиях и заранее назначает темы для сочинений, однообразные для всех заведений одного разряда^[46]. Из этого выходит та существенная польза, что каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час, во всех гимназиях Франции, переводится или разбирается, с одними и теми же комментариями (которые также ежегодно определяются министерством), одна и та же страница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему, с непременной обязанностью подражать той или другой странице Боссюэта^[47] или Фенелона^[48]. Билеты экзаменов всех заведений публикуются заранее, и досужие промышленники сбавляют друг перед другом цену, за которую берутся приготовить юного питомца к экзамену, или, лучше сказать, к ответу на билеты, публикованные министерством, зная наверное, что никто у него более ничего не спросит. Сотни руководств (mаnuel) пишутся спекуляторами именно для этой цели^[49]. Понятно, что при таком устройстве педагогической части она, вместо того, чтобы иметь влияние на общество, сама служит средством для целей, вовсе чуждых воспитанию и науке. Француз поступает в общественное заведение прежде всего потому, что его пребывание в семействе стесняет родителей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. Он учится отчасти для того, чтобы приобресть те технические познания, которые могут понадобиться ему в жизни, отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необходимый образованному человеку в обществе; но более всего для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое имя в провинциальных или даже парижских газетах и приобресть по экзамену право на занятие той или другой должности.

Самые школы более служат и спекулируют, чем занимаются воспитанием. Наперегонки одна перед другой стараются они выставить напоказ образцовых воспитанников, не заботясь об остальных, которые целыми толпами только растут в классах, пока родители увидят, что время уже взять их оттуда. Педагогическая дисциплина вся направлена к тому, чтобы развить самолюбие воспитанников и заставить соревновать друг другу тех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на эту арену; остальные должны сидеть смирно и не мешать. Талантливых мальчиков, на которых предвидится возможность отличиться, принимают даром в самые дорогие пансионы при коллегиях, даже готовы платить за них деньги; об остальных торгуются почти что с аукциона: «Кто возьмет меньше?»^[50] Провинциальные же и городские управления заботятся только о том, как бы подешевле обошлась им учебная часть.

Классические языки и классическая литература составляют основание и французского общественного воспитания. Но француз прибавляет к древним классикам и своих собственных и изучает тех и других по-своему, чаще всего на память. Он не любит углубляться в грамматические и филологические тонкости^[51]; ему мало дела и до древней классической жизни. Он слегка пробегает содержание древней литературы, но выучивает наизусть эффектные места и, прежде всего, кидается на фразу: подмечает ее, заучивает, цитирует при всяком удобном случае. Так же поступает он и со своими доморощенными классиками, изучение которых занимает большую часть его школьной жизни. Он выучивает наизусть целые тирады из Фенелона, Боссюэта, Массильона, Монтескье, Вольтера, Паскаля, Корнеля, Расина, Мольера, Бюффона, Лабрюера, Мальбранша, Арно… и других писателей из длинного ряда своих классиков и пишет сочинения их фразами.

Зато как и обработал он свою фразу! Она готова у него на всякий случай, на всякую мысль, на всякий оттенок мысли, и ему остается только брать ее, всегда готовую, острую и ловкую. В богатстве фраз ни один язык не может сравниться с французским. Оттого так легко и приятно писать на этом языке обыденные вещи, украшая пустейшую мысль чужим остроумием, но в то же время так трудно выразить с точностью новую идею, для которой еще не готова фраза; от этого, может быть, так много писателей в современной Франции и так мало между ними оригинальных. Богатство фраз много мешает определенности и силе языка; готовое выражение, ловкое и красивое, так и просится под перо, а между тем, оно никогда так не передаст всех форм мысли, как то, которое родилось вместе с мыслью.

Француз с любовью занимается математикой, находя в ней гимнастику для своего рассудка; но историю и географию чужих государств он пробегает мельком. Всякая же система – не его дело. Вся классная дисциплина основывается на принуждении, с одной стороны, и на развитии самолюбия, с другой. В самолюбии французская педагогика нашла сильнейший рычаг и работает им беспощадно. Для этой цели французские наставники изобрели множество гениальных средств: жалуют своих воспитанников орденами, производят их в чины и печатают их имена в газетах.

Народность, изгнанная из общественного воспитания, проглянула в ней сама собой; но проглянула во всей своей дикости. «Гони природу в дверь, она влетит в окно»; но, может быть, оставит за окном лучшую свою сторону и принесет одни свои слабости.

Высказав слабые стороны общественного воспитания во Франции, мы должны указать на блестящую его сторону. Если ученое образование, общее умственное развитие и воспитание нравственности и характера мало достигаются французским образованием, зато можно сказать с убеждением, что техническая часть ученья процветает во Франции. Французские технические учебные заведения служили образцом для заведений того же рода в других государствах Европы. Но и в настоящее время трудно указать на какое-нибудь техническое учебное заведение в Германии или Англии, которое могло бы соперничать с парижской Политехнической школой или с парижской же Центральной школой искусств и мануфактур.

Мы не намерены здесь входить в подробности этих заведений, но укажем только мимоходом на те блестящие результаты, которые достигаются в них. Мысль, положенная в основание парижской Политехнической школы, необыкновенно удачный состав ее полной и многосторонней программы, связь ее с специальными техническими школами Франции – все показывает необыкновенную способность французов в этом деле. Зато и результаты соответствовали гениальному плану. Политехническая школа основана в 1794 году, и до 1836 года она дала государству четыре тысячи тридцать шесть человек прекрасно образованных техников. Несмотря на обширность программы и трудность выпускных экзаменов, из ста воспитанников школы не более трех или четырех человек каждый год не оканчивали курса, и из ста двадцати человек, окончивших курс в 1836 году, только девять не поступили на государственную службу^[52]. Сколько талантливых артиллеристов, инженеров, механиков, математиков дала эта школа в свое шестидесятилетнее существование! Может ли другое техническое заведение в Европе похвалиться подобными результатами?

Но образование хороших техников составляет ли единственную задачу общественного воспитания? Если г. Дистервег^[53] говорит, что можно быть глубоким ученым и вместе с тем никуда не годным и безнравственным человеком, то гораздо с большим правом мы можем сказать, что можно быть прекрасным техником и никуда не годным членом семьи и вредным гражданином государства. Моральная сторона той части французского народа, которая пользуется благодеяниями общественного образования, ни в ком не может возбудить зависти. Смотря на явления личной нравственности, выброшенные на позорище света последними переворотами во Франции, можно с уверенностью сказать, что воспитание, достигающее блестящих результатов в передаче технических познаний, приносит мало существенной пользы народу и государству, каких бы прекрасных техников оно ни давало им.

Внешний блеск, тщеславие и материальная польза – характеристические черты французского общественного воспитания.

Мы позволим себе здесь маленькое отступление, которое, как ни покажется оно странным, не менее того, поведет нас к цели и даст нам возможность собрать в одну мысль набросанные нами черты французского воспитания.

Кто не знает знаменитой методы Жакото^[54], наделавшей в свое время столько шума в Европе и имеющей еще до сих пор приверженцев везде, в том числе и у нас? Но Жакото ничего не изобрел нового: он только соединил в своей методе и довел до крайности все характеристические черты французского образования.

Мы видели уже, что заучивание наизусть целых тирад из греческих, римских и французских классиков и словесные и письменные подражания им составляют до сих пор и составляли задолго до Жакото, главное занятие воспитанников французских коллегий и лицеев; но вместе с тем, идет в них, хотя слабо, и изучение грамматики. Жакото отбросил грамматику, заметив ее бесполезность во французском воспитании, схватывающемся прежде всего за фразу, и остался при одном заучивании наизусть, ловле фраз и подражаниях.

Для французского воспитания, в противоположность германскому, ищущему умственного развития, и английскому, которое все направлено на образование характера, главную цель составляет передача технических познаний. Каким бы путем ни достигалась эта цель – все равно: лишь бы достигалась скоро и верно. Но схоластические предания заставляли французских педагогов терять время на грамматику, логику, философию и тому подобные предметы, не дающие никакой технической пользы. Жакото отбросил схоластику и стал быстрее и вернее достигать цели французского воспитания.

Заставляя беспрестанно писать подражания классическим писателям Франции и имея единственною целью наполнить память воспитанников готовыми, умными, острыми фразами и эффектными тирадами, французские педагоги совестились еще оставить риторику, теорию словесности и тому подобную схоластическую ветошь: Жакото прямо пошел к цели и прямо схватился за подражание и фразы.

Французские педагоги более всего любят пустить пыль в глаза и дорожат теми воспитанниками, на которых могут показать чудеса своего воспитательного искусства, оставляя бесталантливых с тем, с чем они пришли в школу. Жакото и жакотисты налегли на счастливую память нескольких детей и показали такие воспитательные чудеса, которых и не снилось прежним французским педагогам: двенадцатилетние мальчики стали у них писать слогом Фенелона и Лабрюера^[55].

«Пишут! Чего же больше?» – говорят жакотисты скептикам, и в этом ответе отражаются, как в фокусе, все черты французского воспитания. Французская система общественного образования имеет свою хорошую, блестящую сторону: метода Жакото оказала истинную услугу изучению языков, убедив большинство, что прежде должно получить некоторый навык в языке, а потом уже изучить его грамматические особенности, и этим советом прекрасно воспользовались многие новые методы изучения иностранных языков.

Но ни метода Жакото (в своей чистоте), ни французское воспитание, достигая цели, не разбирают дороги, по которой идут к ней. «Скучно, правда, учить наизусть, – говорят жакотисты, – но зато какие-нибудь шестьдесят страниц – и цель достигнута! Пять-шесть месяцев скуки – зато какие результаты!» Эти пять-шесть месяцев для мальчиков, не обладающих блестящей памятью, следовательно, для большинства в общественных заведениях, превращаются в пять-шесть лет, и, чтобы идти вперед, необходимо бросить большую половину класса и, оставив ее безмолвно расти на скамьях, идти вперед с остальными, как это и делается во французских коллегиях. Скука, конечно, яд для взрослого человека, не только для ребенка; но зато посмотрите, как он заговорит по-французски языком Телемака^[56]!

Теперь еще два слова о подражании слогу знаменитых писателей, играющих такую важную роль и во французском воспитании, и в методе Жакото. Напрасно бы вы стали объяснять французу, или жакотисту, что подражание никогда не выработает того слога, который, по выражению Бюффона^[57], есть сам человек; что если бы писатели подражали друг другу, то это было бы невыносимо скучно; что лучше писать неловко, тяжело, да по-своему, чем чужими готовыми фразами; что это убило французскую литературу; что из собственного своего тяжелого слога вырабатывался слог великих писателей и даже просто дельных людей; а из чужих, готовых фраз выйдут только фразы, которыми так обильна французская литература, и более ничего не выйдет. Напрасно вы говорили бы все это: жакотист укажет нам на своего двенадцатилетнего воспитанника, который пишет слогом Фенелона, Лабрюера, Массильона^[58] или, прочитав двадцать страниц любого романа, передает вам в 15 или 10 минут их содержание, и тем же самым слогом, которым он написан. Чего же вам более? Цель достигнута!

И это было бы совершенно справедливо, если бы дело шло о попугае, а не о человеке. Попугай мог бы учить и не думать, без опасности для своего мозга, но человек, и особенно ребенок, не может безнаказанно долбить без смысла несколько лет шестьдесят страниц какой бы то ни было умной книги, потому что нет такой книги, шестьдесят страниц которой могли бы дать ему достаточно пищи на то время, пока их выучишь наизусть. Здесь уже метода Жакото расходится и с французским техническим воспитанием; изучение математики, химии, механики оставляет неразвитой только нравственность, но не умственные способности человека: метода же Жакото выучивает учить и не думать о том, что учишь, усиливает механическую память за счет рассудка и сознания.