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2.3.4 Der Aufbau vertrauensvoller Beziehungen
Vertrauen ist eine entscheidende Bedingung empirischer fremdsprachendidaktischer Forschung, denn es berührt alle Phasen des Forschungsprozesses, den Zugang zum Feld, die Gewinnung und Analyse der Daten, die Präsentation der Ergebnisse und den Rückzug aus dem Feld. Vertrauen ist nicht automatisch gegeben, sondern muss erarbeitet werden und braucht Entwicklungszeit. Ferner ist es höchst anfällig für Störungen: “[It is] always a fragile and momentary accomplishment, subject often to rapid shifts within encounters and over time, and always vulnerable to exigencies“ (Candlin / Chrichton 2013: 5). Aus diesem Grund verlangt es nach kontinuierlicher Pflege und erfordert die Bereitschaft und Fähigkeit der Beteiligten, mit Vertrauenskrisen umzugehen.
Die Herausforderung, vertrauensvolle Beziehungen zu schaffen und zu erhalten, begleitete das PROJEKT bis zu seinem Ende. Lehrer*innen artikulierten anfangs Enttäuschungen und Frustration über Wissenschaftler*innen, die im schulischen Kontext Daten erheben und danach nicht mehr gesehen werden: Denn fast alle hatten im Laufe ihrer Karrieren an Studien teilgenommen, ohne über Ergebnisse informiert oder in einen Diskurs über die Untersuchungen einbezogen worden zu sein. Immer wieder würden an sie Anfragen gerichtet, an einer Studie teilzunehmen:
Stimme 3
Anna: Oft sind die Umfragen ziemlich lang. Ich verstehe, warum nicht viele Lehrer antworten. Und dann machst du es und dann gibt es oft keinerlei Rückmeldung oder es dauert Jahre und dann hast du schon längst wieder vergessen, um was es in der Umfrage ging.
Anna vermisst die direkte Rückmeldung, auf die Forschung mit Praktiker*innen gerade in Hinblick auf den Erhalt vertrauensvoller Beziehungen nicht verzichten darf. Direkte Rückmeldung, hot feeedback (Sarangi / Candlin 2003: 277), etwa nach Phasen der Datenerhebung, ist jedoch nicht immer leicht zu realisieren. Trotz großer Anstrengungen gelang es dem Forschungsteam nur teilweise, (Zwischen)Ergebnisse zeitnah in die Gesamtgruppe zurückzugeben.
Besonders vertrauensbildend wirkte die Vereinbarung, dass Mitglieder des Forschungsteams Klassenzimmer grundsätzlich nur auf Einladung der Lehrer*innen betreten würden. Videoaufnahmen würden nur auf Wunsch und mit Zustimmung der Lehrkraft erfolgen, wenn gemäß den rechtlichen Bedingungen auch Schulleitungen, Schulkonferenzen und Eltern zustimmten. Die Vereinbarung betonte außerdem die Freiwilligkeit der Teilnahme an den einzelnen Forschungsaktivitäten.
Als deutliches Zeichen des langsam gewachsenen Vertrauens darf der Umstand gelten, dass nach etwa zweieinhalb Jahren Projektarbeit Videodokumente, die im Unterricht einzelner PROJEKT-Schulen entstanden, Gegenstand des professionellen Austausches in der Gesamtgruppe wurden. Nachdem das Eis einmal gebrochen war, wurden die monatlichen Treffen zunehmend vom Austausch über den dokumentierten Unterricht bestimmt. Lehrer*innen wählten aus den Videodokumenten des eigenen Unterrichts, die ihnen das Forschungsteam zur Verfügung stellte, kurze Sequenzen aus und brachten den Dialog in Gang, indem sie die Auswahl begründeten und Fragen an die Gesamtgruppe formulierten.
Vertrauensbildend war zudem, dass Mitglieder des Forscherteams geplante Vorträge und Seminare zum PROJEKT für nationale wie internationalen Kongresse mit den Lehrer*innen besprachen, sich Korrekturen und Anregungen erbaten und vor allem die Erlaubnis einholten, Videodaten zeigen zu dürfen.1 Da Lehrer*innen nur in wenigen Ausnahmen selbst an solchen Kongressen teilnehmen konnten, wurde ihnen durch die Vorbesprechungen und die Zurverfügungstellung von Präsentationen eine vermittelte Teilnahme ermöglicht. Für letzteres eigneten sich besonders die jährlichen Blockseminare. Dass das lokale PROJEKT auf der internationalen Bühne erörtert wurde, erfüllte die Gruppe sichtbar mit Stolz.
Ferner müssen in diesem Zusammenhang Publikationen zu Lernaufgaben und zum Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe erwähnt werden, die während des Projektverlaufs entstanden.2 Auch wenn von Lehrer*innen nicht erwartet wurde, dass sie solche verfassten, waren sie an ihrer Entstehung und Fertigstellung maßgeblich beteiligt, denn sie lieferten nicht nur Materialien, die im Unterricht entstanden und erprobt wurden, sondern auch Rückmeldungen und Korrekturen, bevor Texte in Druck gingen.
Aufbau und Pflege vertrauensvoller Beziehungen wurden schließlich von einer erfahrenen und unter den Kolleg*innen sehr geschätzten Lehrkraft entscheidend befördert, die eine Doppelrolle wahrnahm. Sie unterrichtete wie ihre Kolleg*innen und gehörte zugleich mit der Hälfte ihres Stundendeputats zum Forschungsteam. Sie lud zu den monatlichen Sitzungen und Jahrestagungen ein, die sie protokollierte, und nahm an den wöchentlichen strategischen Sitzungen teil. Als Begleiterin und Türöffnerin bei den ersten Unterrichtsbesuchen bestätigte sie, dass die Wissenschaftler*innen das Vertrauen der Praktiker*innen verdienten (Fetterman 2010). Was diese Lehrkraft ferner auszeichnete, war ihre Bereitschaft, Vertretungsunterricht zu übernehmen, damit die Kolleg*innen sich gegenseitig besuchen konnten.
2.3 Die Gemeinschaft der Forschenden: Rollen, Aufgaben und Teilprojekte
Das Zusammenspiel der oben skizzierten Parameter konstituiert und stabilisiert den von Bergold / Thomas (2012) apostrophierten sicheren Raum (safe space), in dem sich für das PROJEKT allmählich eine Handlungsgemeinschaft, a community of practice (Wenger 1998) etablieren konnte, deren Forschungsaktivitäten nur als Gemeinschaftsleistung in Erscheinung treten konnten und deren Erfolg von den Binnenverhältnissen der Beteiligten abhängt:
Participatory research requires a great willingness on the part of participants to disclose their personal views of the situation, their own opinions and experiences. In everyday life, such openness is displayed towards good and trusted friends, but hardly in institutional settings or towards strangers. The fear of being attacked for saying something wrong prevents people from expressing their views and opinions, especially when they appear to contradict what the others think (Bergold / Thomas 2012: 12).
Orientierung und Sicherheit der Beteiligten speisten sich darüber hinaus aus einer transparenten Arbeitsteilung mit entsprechend klaren Rollenbestimmungen, die wir bereits implizit angesprochen haben. Sie lassen sich wie folgt zusammenfassen:
Lehrer*innnen, die Expert*innen für Unterricht, hatten die Aufgabe, wann immer möglich ihre Stimme zu erheben und dafür Sorge zu tragen, dass die Fragen, die sie interessierten, Gehör fanden und bearbeitet wurden. Sie waren in besonderem Maße dafür verantwortlich, dass das breite Spektrum unterrichtsbezogener Produkte, von Lehrer*innen und Schüler*innen produzierte schriftliche wie mündliche Texte, erfasst werden konnten. Da solche Texte während des täglichen Unterrichts in großer Zahl entstehen, müssen sie nicht extra erhoben werden, sondern sind einfach da (Caspari 2016b). Solche Texte zu sammeln, fragebezogen zu ordnen und in den Diskurs einzubringen, ist eine zumutbare und leistbare Arbeit, die wesentlichen Einfluss auf die Arbeit in den Gruppen hatte. Unterrichtsbezogene Produkte helfen dabei, im Sinne von Allwright / Hanks (2009) die Forschungsarbeit in die pädagogische Praxis zu integrieren. Sie ergänzten die von den Forscher*innen erhobenen Daten, zu denen u.a. die Videomitschnitte gehörten.
Forscher*innen: Ihnen oblagen alle forschungspraktischen Tätigkeiten zur Gewinnung und Erhebung von Daten durch den Einsatz unterschiedlicher Forschungsinstrumente (Forschungstagebücher, Beobachtungsprotokolle, Erstellung von Video- und Audiodokumenten) sowie die Datensicherung und die detaillierte Durchführung der Datenanalyse. Ferner war es ihre Aufgabe, für die Berücksichtigung ethischer Standards zu sorgen. Schließlich waren sie gefordert, fachdidaktische Konzepte und Forschungsergebnisse in angemessener und produktiver Weise (d.h. situationsgerecht und didaktisch fokussiert) in den Diskurs der Gesamtgruppe einzubringen. Schließlich lagen die Veröffentlichung von (Teil)Ergebnissen und die Vorbereitung von Publikationen in ihrem Verantwortungsbereich.
Leitungsteam: Hier erfolgte die strategische Gesamtplanung sowie die Planung der monatlichen Sitzungen und der Jahrestagungen. Das Leitungsteam verantwortete die Organisation und Protokollierung aller Treffen, ermöglichte den Informationsfluss zwischen den einzelne Forscher*innen und koordinierte Unterrichtsbesuche. Es versorgte die PROJEKT-Schulen mit lehrbuchergänzenden Materialien (z.B. Bilderbüchern). Es hielt ferner Kontakt zum Kultusministerium und der lokalen Schulbehörde. Schließlich verfasste das Leitungsteam differenzierte Jahresberichte, die allen beteiligten Personen wie Institutionen zur Verfügung gestellt wurden.
Unter diesen Rahmenbedingungen wurden vier Teilprojekte in unterschiedlicher Intensität verfolgt, nämlich (1) zur Konzeption aufgabenbasierten Lernens im Englischunterricht der Grundschule und zur Inszenierung von Lernaufgaben, (2) zur Entwicklung und Erprobung von Lernaufgaben in Klasse 5, (3) zur Ermittlung der erreichten Sprachkompetenz am Ende von Klasse 4 und schließlich (4) zum Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule aus Sicht der Lehrkräfte und der Schüler*innen. Die Kapitel 3 bis 8 dieses Bandes verschaffen einen Einblick in die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit (s. auch Dreßler et al. 2016).
In dem nun folgenden Abschnitt dieses zweiten Kapitels möchten wir einen Brennpunkt kollaborativer Forschung näher beleuchten, wie er im PROJEKT in Erscheinung trat, einen Brennpunkt, der in der forschungsmethodischen Diskussion u.E. zu wenig Beachtung finden. Es geht um die Beziehungen einer Forschungsnovizin, einer Doktorandin zu Lehrer*innnen, die über differenzierte und langjährige Erfahrungen mit Schule und Unterricht verfügten. Erörtert werden die wechselseitigen Lernprozesse.
3 „Der Fall im Fall“: Forschungsbeziehungen und Lernprozesse bei Untersuchungen zur Inszenierung von Lernaufgaben
3.1 Interdiskursivität und Forschungsbeziehungen
In der hier vorgestellten Untersuchung wurde der Forschungsgegenstand (Lernaufgaben) als Zentrum der Untersuchung von Texten, Berichten und diskursiven Praktiken konzipiert. Diese Konzeption folgt der Vorstellung, dass soziale Realitäten konstruiert und Einsichten kontextabhängig sind (vgl. Bakhtin 1981, Goffman 1974, Gumperz 1992, Malinowski 1923, Vygotsky 1978) und definiert Diskurs als soziale Aktion, in der Bedeutung durch Aushandlung entsteht. Darüber hinaus wurde angenommen, dass Texte, und im Besonderen eine empirische Arbeit, multiperspektivisch und vielstimmig sind (vgl. Bakhtin 1981). Um diesem Ansatz gerecht zu werden, fanden sich in der gesamten Arbeit sogenannte Stimmen (voices) der im PROJEKT beteiligten Lehrkräfte wieder. Untersucht wurden in der Studie die Perspektive der Forscherin, soziale Praktiken und Beziehungen innerhalb des PROJEKTS, semiotische Ressourcen, die bei der Beschreibung der diskursiven Praktiken verwendet wurden, die Sichtweise von Projektmitgliedern und nicht zuletzt die soziale und institutionelle Perspektive, in der die Praktiken stattfanden. All dies geschah aus Sicht der Forscherin (vgl. Candlin / Crichton 2011). Diese interdiskursive Herangehensweise erforderte einen interdiskursiven Ansatz, der auf verschiedene Datentypen zurückgriff und diese teilweise mit unterschiedlichen Methoden untersuchte (vgl. Candlin / Crichton 2011: 8 – 10).
Da die Forscherin in dieser Forschungskonzeption unweigerlich eine tragende Rolle spielt und die Ergebnisse und Interpretationen untrennbar mit ihr und ihrer Perspektive verbunden sind, wird Subjektivität als zentraler Bestandteil der Untersuchung angenommen (vgl. Candlin / Crichton / Moore 2017, Flick 2006). Aus diesem Grund wurde in der Studie eine Reflexion der Ergebnisse angeschlossen. Darüber hinaus untersuchte die Forscherin ihre Einbettung in das Gesamtprojekt, ihre Beziehungen zu den Forschungspartner*innen und inwieweit sich gegenseitig beeinflusst wurde. Reflexivität spielte folglich auch eine zentrale Rolle im Anschluss an die Studie. Die Forscherin untersuchte selbstkritisch ihre Handlungen, Beobachtungen und Emotionen (vgl. Flick 2006). Im Anschluss an Phillips (2011) Prämisse, dass qualitative und kollaborative Forschung immer eine Form der reflexiven Meta-Analyse erforderlich macht, setzte sich die Forscherin mit Aspekten der gegenseitigen Rollenzuschreibung und Positionierung auseinander (vgl. Davis / Harré 1990 Goffman, 1981). Dabei stellte sie sich folgende Fragen:
Wie haben die Lehrkräfte und die Forscherin voneinander gelernt?
Wie haben sich die Lehrkräfte und die Forscherin gegenseitig beeinflusst?
Welche Rollen, Annahmen und Aufgaben hatte die Forscherin?
Welche Formen der Veränderung wurden initiiert?
Welche allgemeinen Forschungsprozesse sind durchgeführt worden und welche Einflüsse übten sie auf die Studie aus?
Als Hilfestellung diente hierbei Bolton (2010). Er definierte Reflexion und Reflexivität wie folgt:
[r]eflection involves reliving and retendering: who said and did what, how, when, where, and why. Reflection might lead to insight about something not noticed in time, pinpointing perhaps when the detail was missed. Reflexivity is finding strategies to question our own attitudes, thought processes, values, assumptions, prejudices and habitual actions, to strive to understand our complex roles in relation to others (Boltom 2010: 13).
In diesem Kapitel werden nun zwei Aspekte aufgegriffen:
Welchen Lernprozess hat eine Lehrkraft durchlaufen, die erfolgreich das PROJEKT beendet hat?
Wie sah die Beziehung zwischen der Forscherin und einer Lehrkraft aus, die zu Beginn dem PROJEKT und den Forschenden gegenüber sehr kritisch eingestellt war?
3.2 Patricias Lernprozess
Die vorgestellte Lehrkraft Patricia1 stellt einen für die Projektmitglieder typischen Fall dar. Sie begann erst zu einem späteren Zeitpunkt im PROJEKT die monatlichen Treffen regelmäßig zu besuchen und verließ es aufgrund eines Umzugs früher. Sie ist eine voll ausgebildete Lehrkraft mit erstem und zweitem Staatsexamen für die Grundschule im Fach Englisch. Sie hatte keine längeren Auslandaufenthalte in einem Land der Zielsprache und sie beschrieb ihre Referendariatszeit als unangenehm. Aus diesem Grund war sie zu Beginn des PROJEKTS nicht dazu bereit, ihren Klassenraum für die Forschenden zu öffnen.
Patricia beschrieb sich selbst als eine äußerst motivierte Projektteilnehmerin und als eine interessierte Lehrkraft, die gerne neue Dinge lerne. Das Forschungsteam stimmte ihrer Selbstzuschreibung im Allgemeinen zu, obwohl der erste Aspekt erst im Lauf des PROJEKTS für die Forschenden sichtbar wurde. In den Sitzungen, in denen sie anwesend war, beteiligte sie sich rege und stellte viele Fragen und forderte Antworten ein, um das Konzept von Lernaufgaben ganz verstehen und durchdringen zu können. Sie lud die Forscherin im Verlauf des PROJEKTS mehrfach zum Gedankenaustausch ein und um mit ihr Themen für den Englischunterricht zu besprechen. Die Abbildung zeigt Patricias Lernprozess, so wie ihn die Forscherin wahrgenommen hat. Die Abbildung kann im weiteren Verlauf des Textes mit Patricias Beschreibung ihres eigenen Lernprozesses verglichen werden.
Abb. 2:
Patricias Verstehensprozess
Patricias Lernweg ist ein bottom-up Prozess: Sie hatte nur implizite Kenntnisse von Lernaufgaben und task-based language learning. Die Projekttreffen, ihre enge Zusammenarbeit mit Anna2 und ihre Beobachtungen von Annas Englischunterricht beeinflussten Patricia. Darüber hinaus initiierte Patricia in den Projekttreffen Diskussion zu ihrem Unterrichtsmaterial und ihrer Lernaufgabeninszenierung, um herausfinden zu können, was Lernaufgaben sind und ob sie solche selbst im Unterricht verwendete. Ihre allgemeinen unterrichtlichen Umsetzungen veränderten sich. Zu Beginn verwendete sie viele gap activities, storytelling und post activities. Gegen Ende ihrer Mitarbeit im PROJEKT verwendete sie zunehmend häufiger spontansprachliche Aktivitäten:
Auszug aus einem Beobachtungsprotokoll: 2013, Lehrkraft: Patricia 3
This Grade 4 class started learning English in Grade 1. The teacher’s overall teaching practice falls under the holistic approach in which many songs, stories, and mini-presentations are used in Grades 1/2. In Grade 4, there are still a few songs and stories and many activities similar to the one described below.
The teacher stands in the middle of the classroom. She instructs the children sitting behind their tables to look at the picture story in their schoolbook. “Okay, go together in a group of four and think of a story. What could happen? Think of a story. Then you come to the front and show us your story. You tell us your story.” The children work in groups of four and the teacher walks around the classroom and helps the students to think of words or look up words in an online dictionary. Most of the children are trying to speak to each other in English. If the teacher hears them speak German she tells them, “No, you can say this in English. Think.” The children work in groups for about ten minutes and then they come to the front with their books in their hands. They sit in a row and each child starts telling a little bit of their previously created story. While speaking, the children hold their English books open showing the picture story to their classmates. Not all children in each group want to perform. So new groups are formed spontaneously in the moment by asking other children who want to help out this leads to the out of the moment development of a new picture story in front of the rest of the class.
*Comment: I am very impressed with the level of English the learners show. The children are struggling sometimes, it is very demanding for them to sit in the front and tell a story. The preparation time was very short; they did not receive any words, sentences or other support from the teacher before forming the groups. Only when the children were completely stuck did the teacher intervene and help them by looking up words online or asking me for help. I am absolutely amazed by the last group who assembles and then develops a story while sitting in front of the others. The activity is very demanding, especially for the weaker students. Some of them do not want to perform; I wonder whether this might be an indication that they did not successfully complete the activity in their groups. I also wonder whether a little more support beforehand would have made them more willing to perform.
Nach Stundenende erbat Patricia die Meinung der Forscherin und forderte eine Einschätzung ihres Unterrichts ein. Diese Forderung stellte die Forscherin vor eine Schwierigkeit. Aufgrund des kollaborativen Forschungsansatzes wurde explizit auf Bewertungen von Unterricht verzichtet. Themen wurden stets allgemein angesprochen, um nicht in alte Bewertungsmuster wie sie im Referendariat verwendet werden, üblich sind, zu verfallen. Aufgrund von Patricias erneuten Forderungen sah sich die Forscherin schließlich in die Enge getrieben und beurteilte die Unterrichtssituation wie folgt:
Forscherin: ich fand’s richtig gut. Ich denke halt, dass es vielleicht gut gewesen wäre, wenn du ein paar Hilfestellungen vorher angeboten hättest, damit es vielleicht ein bisschen leichter für die schwachen Schüler wird. Aber ich war echt total überrascht und beeindruckt von dem Englisch deiner Schüler, die können ja so viel. Also von daher ist es vielleicht genau richtig, was du machst.
Patricia stimmt dem Einwand der Forscherin bezüglich der lernlangsameren Kinder zu und gestand, dass sie sich oft selbst fragte, ob sie nicht manchmal einfach zu viel von den Kindern forderte und dass sie deshalb eine Einschätzung gewollt hatte.
Patricia: ich weiß halt nicht manchmal, ob ich die Kinder damit nich überfordere. Gerade die schwachen. Ja. Ob es wirklich, also es gibt ja immer wieder Kinder, die eigentlich gar nich reden wollen und die du so’n bisschen ähm (2) die eigentlich auch unsicher sind, nich nur dir als Lehrer gegenüber, sondern auch den Klassenkameraden gegenüber, und ob, also dass is immer so meine Befürchtung, dass es für die eigentlich gar nich angenehm is.
Die geschilderte Situation kann in einem kollaborativen Forschungsprojekt zu Schwierigkeiten führen. Denn in solchen Projekten geht es immer, wie Phillips (2011) und Phillips und Kollegen (2013a und b) ausführen, darum zu bestimmen, wer welche Machtposition eingenommen hat. Wissen wird mit Macht gleichgesetzt. Traditionell werden an den Universitäten die Diskurse von den Forschenden bestimmt, so dass sie letztlich darüber entscheiden, welche ‚Geschichte‘ erzählt wird. Aus diesem Grund wurden Meinungen und Einschätzungen über den Unterricht der Lehrkräfte gewöhnlich nicht von den Forschenden geäußert. In der beschriebenen Situation wich die Forscherin von dieser Praxis ab und äußerte sich zum Unterricht, da hier ein Zurückhalten trotz des wiederholten Bittens und der wiederholten Forderungen von Seiten der Lehrkraft auch als Zeichen der Machtausübung hätte verstanden werden können. Indem die Forscherin die Lehrkraft in ihre Überlegungen einweihte, konnte gleichzeitig eine weitere Vertrauensebene hergestellt werden. Die Situation ist typisch für das Forschungsprojekt. Es geht um die Zuschreibungen, die die Forschenden den Lehrkräften gegenüber machten und umgekehrt. Die Forschenden gingen von der Prämisse aus, dass die Lehrkräfte weitaus mehr über Lernaufgaben wissen, als ihnen die Literatur und sie sich auch selbst zuschrieben. Die Lehrkräfte stellten die Wissensposition der Forschenden zunächst nicht explizit in Frage, äußerten aber immer wieder, wie wenig Zeit sie hätten, neben dem Unterricht nun auch noch am PROJEKT teilzunehmen. Damit wurde implizit zum Ausdruck gebracht, dass das PROJEKT nichts mit dem eigentlichen Unterricht der Lehrkräfte zu tun habe. Es fand also ein Ringen um Zuschreibungen statt und darum, wer welche davon annahm.
Die Zuschreibung, die die Lehrkraft der Forscherin in der oben beschriebenen Situation implizit unterbreitete, war, dass die Forscherin mindestens genauso viel zum Unterricht sagen könne wie die Lehrkraft selbst. Im „Nicht-annehmen“ dieser Zuschreibung hätte eine Ablehnung gegenüber der Meinung der Lehrkraft gelegen. Diese hätte nur von der Forscherin gerechtfertigt werden können, indem sie „Nicht-Wissen“ geäußert hätte. Durch das Annehmen und gleichzeitige offene Sprechen gestand die Forscherin der Lehrkraft eine gestärkte Position zu. Die Forscherin ging davon aus, dass die Lehrkraft die Einwände der Forscherin verstehen würde. Gleichzeitig ging die Forscherin auch davon aus, dass die Lehrkraft mittlerweile ein positiveres Bild ihres eigenen Unterrichts erworben hatte, als dies zu Beginn des PROJEKTS der Fall gewesen war. Außerdem nahm die Forscherin an, dass die Lehrkraft ihre negativen Erfahrungen mit Unterrichtsbeobachtungen durch das Referendariat bereits teilweise revidiert hatte. Die Lehrkraft dachte über die Äußerungen der Forscherin nach und bemerkte zu einem späteren Zeitpunkt im PROJEKT, dass sie nun darauf achte, zu Beginn von Einheiten eine kurze Satzstruktur-Übungsphase einzulegen. Durch diese Phase seien nun auch die schwächeren Kinder besser in der Lage, in das Thema einzusteigen. Gleichzeitig fordere sie aber immer noch präzise Aussagen von den Kindern ein. Die Lehrkraft gab auch an, dass sie die Textschreibphasen der Kinder so vorbereitete, dass diese sprachlich abwechslungsreiche Sätze verfassen konnten.
Patricia äußert sich in ihrem Interview zu ihrem eigenen Lernweg und zum PROJEKT wie folgt:
Patricia: Ah, nun, es ist immer immer eine wahre Bereicherung andere Lehrer im Englischunterricht zu sehen. Dinge, die man dabei lernen kann anderen zuzuschauen, wenn man Dinge sieht, die man nicht machen möchte. Außerdem ist man als Lehrer immer, was ich oft so denke, weil man immer @alleine arbeitet@ ich war wirklich in einer guten Lage, da ich immer mit der Lehrkraft XXX zusammenarbeiten konnte, aber man ist immer früher oder später ein einsamer Mensch, ja. Weil man immer nur seinen eigenen Unterricht sieht, man hat nicht mehr die Chance andere beim Unterrichten zu sehen und hmm, und das ist das was du da [im Projekt] wiederbekommen hast, in der ein oder andern Form, entweder durch direktes Beobachten oder durch die Viedeoschnipsel und so.
[…]
In Bezug zu ihrer veränderten Unterrichtsweise sagt sie:
Patricia: Dieses ähm, die Kinder zum Reden bringen. Das is für mich ganz wichtig, dass die Kinder wirklich untereinander reden und E- Englisch auch als Kommunikationssprache eben erfahren indem sie eben äh, Dinge machen wie die Musik is an, sie gehen rum, dort wo sie, wenn die Musik stoppt, stehen sie neben einem Kind und das fr- fragen sie was. Egal am Anfang. >>How are you.>> ähm, dann >>what’s the weather like today, what day is today,<< einfach solche ähm Dinge. Oder kleine Interviews >>do you like apples, no. Do you like plums,<< zu verschiedenen Dingen einfach.
[…] Hmm, (2) ich hab das also, hmm ich hab das, mit der mit diesem (2) bei der Frau Ahrn in der Fortbildung mal gesehen, dass sie eben gesagt hat is it (Gestikuliert mit den Fingern), also dass man das nochmal anzählt, das man dieses, also das man
Forscherin: jedes Wort also quasi einzeln ((mit den Fingern zeigt))
Patricia: Ja, das man weiß (diese drei drei) Wörter, dass sie zählen, das hab ich bei der Frau Ahrn gesehen und das habe ich dann mit denen immer wieder eingeübt und hab das auch immer, wenn sie was gesagt haben, still vorgemacht und so, äh ähm, vielleicht aber (2) immer noch bei mir manchmal zu wenig find ich, Dinge zu visualisieren auch. Diese Satzstruktur auch einmal als Puzzle oder so puzzelt mal den Satz wir machen den einmal an die Tafel, dann wird er von allen im Gehirn fotografiert, dann wird er wieder zugeklappt. Und wenn dann, wenn es dann nicht klappt, die Tafel nochmal auf zu machen oder nochmal zu zeigen, denkt daran, es nochmal probieren zu lassen, und wenn es dann nicht klappt, die Tafel einfach einmal aufzumachen zur Erleichterung damit’s eben nicht dieser Druck is, der da auf dem Kind immer lastet, das richtig machen zu müssen.
In Bezug auf Selbstzweifel, ob ihre eigene Meinung und ihr eigenes unterrichtspraktisches Wissen überhaupt von Bedeutung sind, merkt sie an:
Forscherin: ja, super. Ich hab jetzt wieder ganz viel gelernt. Vielen Dank.
Patricia: echt,,
Forscherin: Ja::, auf jeden, also für mich ist das natürlich ist das also so, es interessiert mich ja immer was ihr überhaupt über Englischunterricht in der Grundschule denkt, was ihr zu den Lernaufgaben denkt, weil hmm, ich finde immer, es is, von außen kann man sich immer irgendwas überlegen, und denken, ja so: könnte das eventuell funktioniern, aber ich weiß ja nich wie das is 29 Stunden zu haben. Ich hab ja noch nie 29 Stunden über nen langen Zeitraum hinweg unterrichtet oder so
Patricia: //mmh//. Was ich halt sehr sehr gerne mache, ist halt Sachen, …
Für Patricias Lernprozess ist kennzeichnend, dass sie Lernaufgaben aus mehreren Perspektiven kennen gelernt hat, indem sie Anna beobachtete, durch eine Videoanalyse von Lernaufgaben anderer Lehrkräfte sowie durch ihre eigene Ausbildung an der Universität und schließlich durch Diskussionen mit anderen Lehrkräften in den Projekttreffen. Sie hat durch das PROJEKT Einblicke in Forschung erhalten und Freude daran entwickelt mit Forschenden zusammen ein unterrichtliches Phänomen zu untersuchen. Sie hat auch erfahren, dass ihre Meinung von Bedeutung ist und dass Forschung nicht nur an den Meinungen und Erfahrungen von Lehrkräften interessiert, sondern zwingend auf sie angewiesen ist. Damit hat sie einen zentralen Punkt von Lernen und Bildung erfahren. Bruner (1986) gibt zu bedenken: “[m]uch of the process of education consists of being able to distance oneself in some way from what one knows by being able to reflect on one’s own knowledge” (S. 127). Es kann angenommen werden, dass Patricia diesen Prozess vollzogen hat.
