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Pimp my Lehrwerkstunde mit Impro-Techniken

Bernd Ruoff

Frust über das Auto? Weg damit und ein neues gekauft. So läuft das bei erstaunlich vielen Leuten, zumindest in Ländern wie Deutschland.

Frust über die eigenen eintönigen Unterrichtsstunden mit dem Schulbuch? Da wird es für viele Lehrerinnen und Lehrer schon schwieriger. Wo fange ich bei der Verbesserung meiner Unterrichtsmethoden an, wo höre ich auf, oder lasse ich es lieber gleich?

Wenn nun aber andere Leute ihr Auto nicht gleich verkaufen, sondern es aufmotzen – oder wie es neudeutsch in Anlehnung an die MTV-Serie Pimp My Ride heißt: ‚pimpen‘ – indem sie es tieferlegen, mit Spoilern verzieren und am Motor herumschrauben … könnte ich das mit meinem Lehrwerkunterricht nicht auch machen? Yes, you can! ‚Impro-Techniken‘ sind eine solche Möglichkeit, die Arbeit mit dem Lehrwerk aufzumotzen.

Um zu verstehen, worum es sich bei diesen Techniken handelt, sollen sie zunächst methodisch eingeordnet werden, nämlich in die Dramapädagogik. Anschließend werden drei Techniken präsentiert, mit denen jederzeit die Lehrwerk-Arbeit ergänzt werden kann. Erläutert wird dies exemplarisch an Hand einer Sprechübung für die Jahrgangsstufe 10 (6. Lernjahr) aus dem Lehrwerk Green Line des Klett-Verlags für Bayern (Ashford et al. 2008a: 131) Dabei wird zunächst dargestellt, welche Vorgehensweise das Lehrerbegleitbuch vorschlägt. Dann wird gezeigt, wie die drei Impro-Techniken diese Sprechübung noch wirkungsvoller machen können.

1 Improvisation im Fremdsprachenunterricht

Der methodische Hintergrund für den Einsatz von Impro-Techniken ist die Dramapädagogik. Diese hat ihre Wurzeln am Anfang des 20. Jahrhunderts in Großbritannien. Die dahinterstehende Grundidee war es, das Theater für schulische Bildungszwecke und das Erreichen pädagogischer Ziele zu nutzen. Dabei muss man die beiden Hauptrichtungen Drama in Education und Theatre in Education unterscheiden. Theatre steht in diesem Zusammenhang für das Konzept, mit den Schülerinnen und Schülern (im Folgenden: SuS) Theaterstücke aufzuführen oder Theateraufführungen professioneller Schauspielgruppen anzusehen und zu besprechen, während drama für den Ansatz steht, Techniken aus dem Theater als Methode einzusetzen, um bestimmte Unterrichtsziele zu erreichen (Tschurtschenthaler 2013: 20f.). Typische drama-based activities, die sich für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht eignen, sind das Rollenspiel, Pantomime, die Verwandlung von SuS in Statuen und Standbilder (tableaux) (Thaler 2012: 137) – und eben auch Improvisationen.

Das Hauptmerkmal dramapädagogischen Unterrichts ist, dass fiktive Szenarien geschaffen werden. Dramapädagogen erhoffen sich, dass die SuS diese as if-Situationen als „geschützten Freiraum“ (Schewe 1993: 401) empfinden, der sie zu Verhalten ermutigt, das sie im alltäglichen Unterrichtsablauf nicht zeigen würden.

Ein weiteres typisches Element der Drama-Methode ist, dass sie auf ganzheitliches Lernen abzielt. Dies bezieht sich vor allem darauf, dass die SuS bei drama activities in der Regel nicht am Platz sitzen bleiben, sondern sich auch körperlich bewegen. Für den Fremdsprachenunterricht entscheidend ist, dass in der dramatischen Interaktion nicht nur sprachliche, sondern auch die im Unterricht oft vernachlässigten non-verbalen Aspekte der Kommunikation eine wichtige Rolle spielen. Im besten Fall interagieren die SuS in ihrer Rolle insofern authentisch, als sie unter Entzifferung und Verwendung verschiedenster verbaler, prosodischer und körperlicher Signale versuchen, ihr Kommunikationsziel zu erreichen.

Innerhalb der Dramapädagogik gibt es jedoch auch die Richtung, Rollenspiele, wie sie seit den 1960ern Einzug in den Fremdsprachen- (und anderen) Unterricht gehalten haben, als zu geschlossene Übungsformen abzulehnen. Grundbedingung für dramapädagogischen Unterricht sei es demnach, dass die SuS sich aktiv mit ihrer gesamten Persönlichkeit einbringen können und nicht nur gelerntes Wissen reproduzieren (Bolton 1984, für den deutschsprachigen Raum: Schewe 1993).

In diesen Bereich der Dramapädagogik gehören auch die hier präsentierten Impro-Techniken. Improvisieren können – muss das nicht ein zentrales Ziel des Fremdsprachenunterrichts sein? Denn dies ist ja die Realität, wenn wir kommunizieren: Wir improvisieren!

Manche Leute mögen der Meinung sein (und dies war auch lange Zeit die vorherrschende Meinung in der Fremdsprachendidaktik), dass die Schülerinnen und Schüler erst einige Jahre Sprache lernen müssten, bevor sie wirklich frei sprechen können. Hinter dem Einsatz von Improvisationen steht der gegenteilige Ansatz: Schülerinnen und Schüler werden hier grundsätzlich als successful communicators betrachtet, die sich von Anfang an erfolgreich (wenn auch natürlich noch nicht fehlerfrei) in der Fremdsprache verständigen können (Kurtz 2001: 125).

Die zum erfolgreichen Kommunizieren nötige strategic competence (Canale/Swain 1980: 28ff.), also die Fähigkeit, sich in Situationen zu behaupten, in denen man nicht genau weiß, wie man sich ausdrücken soll (wobei dann z.B. Paraphrasierung, Umschreibung, Wiederholung, Zögern, Vermeidung und Raten helfen können), muss im Unterricht aber auch ihren Ort bekommen. Anstatt also nur mit geschlossenen Aufgabenstellungen zu arbeiten, bei denen die SuS inhaltlich stark gelenkt werden, weil man befürchtet, sie wüssten sonst nicht, was sie sagen sollten, sollen Improvisationen

neugierig machen, die Fantasie anregen, den Ehrgeiz wecken und zum Mitmachen provozieren, indem sie von den eingefahrenen Routinen und Ritualen des Unterrichtsalltags, vom Gewohnten und Erwarteten abweichen und dabei bisweilen auch die Grenzen der Wirklichkeit (gedanklich) vorübergehend überschreiten (Kurtz 2001: 122).

Es müssen also für das freie Sprechen förderliche Gelegenheiten geschaffen werden, oder didaktisch ausgedrückt: Wir brauchen mehr „interaktive Lernarrangements zur Förderung der fremdsprachlichen Sprechhandlungsfähigkeit“ (Kurtz 2001: 121).

Bei Impro-Techniken handelt es sich nun um Übungen und Tricks, die ursprünglich aus dem Schauspieltraining stammen und eines gemeinsam haben: Sie sollen es den Schauspielerinnen und Schauspielern erleichtern, ohne auswendig gelernten Text eine Geschichte zu spielen, also: zu improvisieren. Der Fremdsprachenunterricht ist natürlich kein Schauspielunterricht. Doch geschickt ausgewählt und gegebenenfalls adaptiert, können viele dieser Impro-Techniken auch Schülerinnen und Schüler zum freien Sprechen bringen.

Es gibt Unmengen an Impro-Spielen und -Übungen für Schauspielerinnen und Schauspieler (vgl. z.B. die Sammlung auf der Seite improwiki.com/en). Mittlerweile gibt es aber auch schon einige Versuche, aus diesen Spielen solche herauszusuchen, die sich für den Fremdsprachenunterricht eignen, und sie gegebenenfalls anzupassen (vor allem: Hudson 2013; vgl. aber auch z.B. Elis/Blanckenburg/Haack 2016, Kurtz 2001, von Blanckenburg/Loder 2017; Maley/Duff 2005). Die meisten dieser Spiele und Übungen stehen allerdings außerhalb oder zumindest neben dem ‚normalen‘ Unterricht. Das nimmt ihnen nicht ihren Wert, aber für die Lehrkraft stellt sich doch die Frage: Habe ich genug Zeit für diese Übungen (die oft auch ein passendes warm-up brauchen), und: Kann ich das überhaupt, wenn ich selbst kein Impro-Spieler bzw. keine Impro-Spielerin bin?

Daher wurden hier aus diesen Hunderten von improv acitivities drei Techniken bzw. Tricks herausgefiltert, die jederzeit im Rahmen einer Lehrwerk-Stunde anwendbar sind und sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für die Lehrkraft niedrigschwelliger zugänglich sind als viele ‚echte‘ Impro-Spiele. Zur Veranschaulichung werden zusätzlich Impro-Spiele beschrieben, die sich für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht eignen und die jeweilige Technik beinhalten.

2 Die drei wichtigsten Impro-Techniken
2.1 Impro-Technik Nr. 1: Schaffe eine unerwartete, gerne auch unsinnige Problemsituation

Einfache improvisierte Szenen beginnen so: Das Publikum gibt eine Vorgabe (engl.: ask for oder suggestion), z.B. einen Ort, eine Haushaltstätigkeit oder eine Beziehung zwischen zwei Menschen. Die Spieler/innen etablieren eine ‚Routine‘ auf Grundlage dieser Vorgabe. Dann ensteht ein ‚Problem‘ oder ‚Konflikt‘, das heißt, etwas bringt die Routine durcheinander. Schließlich versuchen die Spielenden, diesen Konflikt zu lösen.

Auf diese Art lassen sich freie Szenen spielen, also Geschichten, die abgesehen von der anfänglichen Vorgabe völlig offen verlaufen. Die allermeisten sogenannten Impro-Spiele beinhalten darüber hinaus Elemente, die eigentlich das Spielen noch schwieriger machen müssten. Tatsächlich ist aber das Gegenteil der Fall: Indem die Schauspielerinnen und Schauspieler ein spielerisches ‚Problem‘ lösen, z.B. dass sie nur sprechen dürfen, wenn sie eine/n Mitspieler/in berühren oder jeder Satz nur ein Wort haben darf, schreitet die Geschichte voran.

Dieses Grundprinzip funktioniert auch mit Fremdsprachenschülerinnen und -schülern. Entscheidend ist, dass die Problemsituation so beschaffen ist, dass sie für die SuS nicht überfordernd wirkt, sondern diese im Gegenteil zu einer Lösung motiviert – und die SuS werden gar nicht merken, dass sie gerade frei sprechen!

Wenn – wie im unten beschriebenen Beispiel – eine ‚Ärztin‘ dem ‚Patienten‘ erklären soll, weshalb ausgerechnet Tennisspielen gegen Halsweh helfen soll, hat dies für viele SuS einen größeren Aufforderungs-Charakter als viele scheinbar besonders ‚realistische‘ Aufgabenstellungen und Aufgabenverläufe. Im spielerischen Kontext entsteht für die SuS ein echtes Kommunikationsbedürfnis. Es ist paradox: Gerade das fiktive Szenario mit der absurden Vorgabe verleitet die Schülerinnen und Schüler zu authentischem, nämlich improvisiertem Sprachgebrauch.

2.2 Impro-Technik Nr. 2: Nimm den Druck vom Einzelnen und verteile die Verantwortung auf mehrere Spielende

Viele Impro-Spiele funktionieren nach diesem Prinzip, und viele können ohne größere Änderungen direkt im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden.

 Word at a time- und sentence at a time- Spiele:

Ein typisches Beispiel ist das Prinzip word at a time, bei dem jede/r Schüler/in dem Satz nur jeweils das nächste Wort anfügt, z.B. Tina – is – a – cool – girl. Dies kann als Übung im Kreis mit einer Schülergruppe gespielt werden (Hudson 2013: 21) oder auch als Szene, bei der zwei SuS eingehakt zusammen eine Person spielen und ‚Wort für Wort‘ sprechen. Dabei führen sie zum Beispiel eine alltägliche Tätigkeit aus und sprechen darüber einen (gemeinsamen) Monolog (Hudson 2013: 35; z.B. I – love – pizza – so – I’ll – make – one – today, etc.) oder sie treffen auf eine andere Doppel-Person.

Das Motivierende an diesen Spielen liegt im oft überraschenden Verlauf des Satzes. Um die SuS zu etwas längeren Äußerungen zu bringen, lassen sich die eben genannten Spiele auch ‚Satz für Satz‘ spielen (z.B. S1: „I love pizza.“ – S2: „Let’s make a pizza.“ – S1: „Here are the tomatoes“, etc.). Auch hier empfinden es viele SuS noch als Erleichterung, nur jeweils einen Satz sagen zu müssen. Tatsächlich müssen sie aber auch hier genau darauf achten, was der Partner oder die Partnerin sagt.

 Dubbing-Spiele:

Ein oder zwei SuS bewegen den Mund zum Ton ihrer Synchronstimmen (ein bzw. zwei andere SuS). Das heißt, die SuS, die eigentlich spielen, müssen sich keinerlei Gedanken machen, was sie sagen sollen, denn dies erledigen ihre Mitspielerinnen und Mitspieler. Natürlich müssen sie aber genau hinhören, was ihre Synchronstimmen ihnen gerade in den Mund legen.

Fortgeschrittene können synchro replay spielen: Dabei spielen zunächst zwei bis drei SuS eine Szene inspiriert von einer Vorgabe des Publikums bzw. der anderen SuS, während die gleiche Anzahl an Spielern den Raum verlässt. Dann werden diese wieder in den Raum geholt. Die zuvor gespielte Szene wird stumm (mit Mundbewegungen) wiederholt, während die SuS, die die Szene vorher nicht gesehen hatten, die Szene synchronisieren. So entsteht aus den gleichen Bewegungen eine neue Geschichte.

 Bildbeschreibungs-Spiele:

Eine typische Aufwärmübung im dramapädagogischen Unterricht ist das Herstellen von menschlichen Standbildern (Statuen oder Tableaus). Ein bis zwei SuS formen ein bis zwei oder noch mehr andere SuS zu einem Standbild, das dann von den ‚Bildhauern‘ selbst, von ‚Kunstkritikern‘ oder einfach von Betrachtern beschrieben wird, auch z.B. Satz für Satz.

  Hot seat:

So wird das Spielelement bezeichnet, wenn ein Spieler oder eine Spielerin sich den Fragen anderer Spielerinnen und Spieler (oder auch des gesamten Publikums / der gesamten Klasse) stellt. Auch dieses Spiel kann mit anderen Techniken aus diesem Bereich kombiniert werden. Beispielsweise kann der Schüler oder die Schülerin auf dem ‚heißen Stuhl‘ auch nur die Lippen bewegen, während er oder sie von einem oder zwei anderen SuS synchronisiert wird.