Как научиться учиться. Навыки осознанного усвоения знаний

Это не случайность. Обучение требует активных усилий. Чтобы создать смысл, мы должны отдавать себе отчет, в чем важность каждой крупицы опыта лично для нас. Как мы очень скоро увидим, преимущества метода ментальной арифметики отчасти объясняются связью мозга с телом. В результате его применения эта связь становится более тесной, что создает и другие преимущества в обучении.

Не менее важно и то, что ментальная арифметика требует от людей работы со своими знаниями. Это превращает обучение в активный процесс, реальную деятельность, и огромное количество новых исследований доказывает, что подходы, требующие большей сознательной вовлеченности, – такие, как опросы, объяснения, даже инсценировки, – дают гораздо лучший результат.

В последние годы психолог Рич Мейер много писал об изучении как типе ментальной деятельности. Мейер – ярый пропагандист нового подхода к приобретению знаний и навыков. Этот выходец со Среднего Запада с негромким голосом обычно очень добродушен и никогда не скажет, что кто-то «провалился». Вместо этого он использует оборот типа «ему не вполне удалось достичь образцовых результатов». Мейер считает, что люди изначально не имеют недобрых намерений, а лишь страдают от дурных последствий неверных решений. Его любимый совет – «Не распространяйте негативную энергию»^[38].

Но когда речь заходит об изучении как форме целенаправленных когнитивных усилий, Мейер превращается в настоящего фанатика. В своей лаборатории в Калифорнийском университете в Санта-Барбаре он раз за разом показывал, что лишь активная работа со знаниями позволяет нам достичь мастерства. «Изучение – это производительная деятельность», – безапелляционно заявил он мне.

Мейер замечательно описывает, как это происходит. Во-первых, мы отбираем информацию, определяя, что именно хотим изучить – скажем, нечто, касающееся советской истории или философии буддизма. Затем мы должны интегрировать новую информацию в уже имеющиеся знания, создать ментальные связи между тем, что мы знаем, и тем, что хотим усвоить.

Так, если вы изучаете биографию советского диктатора Сталина, вам будет нужно связать уже известный факт (то, что Сталин был диктатором) с тем, что вы хотите выучить (например, что Сталин вырос в Грузии), определенным образом, чтобы новая информация имела для вас какой-то смысл.

Сила мысленного действия – создания ценности в области знаний – ярко проявляется в базовых заданиях на запоминание. Хотите, например, запомнить, как будет по-французски «дом» – maison^[39]? Вам это удастся с большей вероятностью, если слово будет написано с пропущенной буквой (например, mais_n). Вы добавляете о, и слово становится полным, а ваша мысль – завершенной. Иначе говоря, вы проделываете некую фундаментальную работу с тем, что хотите выучить, – и таким образом придаете этой теме значимость.

Преимущества активных подходов к изучению распространяются и на более сложные когнитивные задания. Возьмем, к примеру, чтение. Как показал в своих работах Мейер, мы запомним гораздо больше, если включим воображение и постараемся представить себе некие образы того, о чем читаем. При создании такого «ментального кино» формируется больше когнитивных связей – и запоминание становится более устойчивым.

Еще один пример – повторение. В следующий раз, получив от кого-либо подробные инструкции касательно того или иного дела, попробуйте повторить их своими словами. Суммируя полученные указания, вы создаете знание – и повышаете степень усвоения информации.

За последние несколько лет исследования учения как типа мыслительной деятельности во многом поменяли общепринятые представления о том, как люди достигают мастерства^[40]. В недавнем обширном обзоре этих исследований Джон Данлоски и его коллеги из Кентского университета отметили, к примеру, что подчеркивание основных идей – неудачный подход к изучению. Почему? По всей видимости, производимая при этом мозгом работа недостаточно активна для создания прочных знаний. Многократное перечитывание также имеет ограниченный эффект. Почему? Все потому же – этот вид деятельности не заставляет мозг проделывать достаточную работу.

Так какие же подходы Данлоски выделяет как действительно результативные? Я связался с ним по телефону и задал этот вопрос. Он сказал, что наибольшую эффективность продемонстрировали такие активные методы обучения, как проверка собственных знаний с помощью опроса самого себя или объяснения самому себе. «Это фундаментальная особенность работы нашего разума», – пояснил Данлоски. Чтобы чему-то научиться, «мы должны не просто копировать информацию. Мы должны придавать смысл фактам».

Подход к изучению как типу мыслительной деятельности хорошо работает и в более масштабных условиях. Однажды я присутствовал на лекции профессора биологии Дженнифер Доэрти в Вашингтонском университете в Сиэтле^[41]. Ее курс давно считается очень результативным, и, хотя на лекции присутствовало более сотни студентов, Доэрти постоянно заставляла их учиться путем целенаправленных осознанных усилий.

Так, например, в ходе лекции она часто задавала контрольные вопросы и случайным образом вызывала кого-нибудь из студентов отвечать. Также студентам предлагалось разбиться на пары и, работая в этих мини-группах, искать ответы на вопросы наподобие: «Откуда, кроме как из почвы, растения получают питательные вещества?»

Я увидел это и сам, когда начал практиковать ментальную арифметику. Через несколько месяцев после знакомства со Стивенсон я записался на несколько занятий по этой технике вместе со своей дочерью, ученицей начальной школы. Я решил, что, раз уж собираюсь писать о практике, соединяющей жесты и счет в уме, мне нужно хотя бы немного познакомиться с ней самому.

Занятия оказались сложнее, чем я ожидал, и даже моя шестилетняя дочь порой с некоторым злорадством указывала мне на ошибки. Да, этот подход требует реального напряжения мысли. «Интеллектуальная тяжелая атлетика» назвал его один из учеников. Но вот прошло несколько недель, и напряженная работа принесла свои плоды. Я начал лучше понимать математику. Она стала даваться мне легче. Казалось, чем активнее упражнения, тем выше результат – действительно, как при подъеме тяжестей в спортзале.

Это не только мое впечатление. Исследования подтверждают, что использование «ментальных счетов» дает гораздо лучшие результаты, чем более традиционные формы обучения арифметике. Психолог Дэвид Барнер изучал эту технику в ходе рандомизированных полевых экспериментов и при нашей встрече убеждал меня в том, что использование «ментальных счетов» может оказывать глубокое и устойчивое влияние на понимание математических законов. «На основании того, что мы знаем о раннем обучении математике, – сказал мне Барнер, – я могу предсказать, что ученики, владеющие методом ментальной арифметики, будут иметь более высокие показатели успеваемости».

КОНТРОЛЬНЫЙ ВОПРОС № 3

Верно или нет: ученики, «изучающие» текст, понимают меньше, чем те, кто делает его «значимым» лично для себя?

В свете всех данных, касающихся учения как мыслительной деятельности, удивительнее всего то, насколько мало внимания уделяют этому наши школы и университеты. Зайдите в любую библиотеку в любом университетском кампусе – вы увидите там пассивно читающих студентов. (Если вы хотите выучить материал, взаимодействуйте с ним более активно.) Пройдитесь по классам любой старшей школы – везде ученики будут пассивно помечать маркером последнюю страницу каждой темы. (Самопроверка – гораздо более эффективный подход к изучению.) Готовясь к важным встречам, мы обычно делаем для себя заметки. (Есть способ лучше – зайдите в пустую комнату и проговорите то, что собирались сказать.)

Скотт Фриман из Вашингтонского университета изучал процесс учения как действие на протяжении многих лет. Это он помогал разработать курс биологии, на одной из лекций которого я присутствовал. Фриман с коллегами решили, что собранные ими данные настолько убедительны и однозначны, что отказались от дальнейших исследований по сравнению традиционных лекционных курсов с теми, которые требуют большей умственной вовлеченности. «Если вы – профессор, который отказывается от активного обучения, это уже вопрос профессиональной этики, – сказал мне Фриман. – Это все равно что врач, дающий больному не самые эффективные лекарства. К этому следует относиться как к преступной халатности».

Том Сато сам пришел к идее о связи смысла с мыслительными усилиями. Долгие годы Сато давал частные уроки ментальной арифметики, обучая этому методу старшеклассников, в том числе и Серену Стивенсон. Со временем он понял, что формы обучения, предполагающие более активную мыслительную деятельность, обеспечивают более глубокое понимание.

Вскоре Сато начал использовать более активные подходы к обучению в своей собственной жизни. Он освоил программирование – и так успешно, что самостоятельно написал приложение для iPhone. Японский трехструнный инструмент сямисэн он тоже взял в руки не так давно, но уже может наигрывать на нем песенки.

Когда я познакомился с Сато, он начал осваивать тайский бокс. Как-то утром я пришел к нему на тренировку. Было холодно. На улицах лежал снег. Я сидел в спортивном зале с покрытым красными матами полом и наблюдал, как Сато осваивает новый прием.

– Доворачивай руку, как при штопорном ударе! – кричал инструктор Джимми.

Сато снова попробовал совершить комбинацию. Сначала он должен был резким «винтообразным» ударом сбить левую руку противника, направив ее вниз, а затем по дуговой траектории, увеличивающей силу удара, двинуть правой рукой в висок.

Атака Сато казалась неуверенной, по крайней мере сначала. Ему не удавалось опустить руку противника – большая красная перчатка Сато скользила по предплечью Джимми, едва касаясь. Сато повторял сочетание ударов вновь и вновь, двигаясь медленно, сосредотачиваясь на каждом элементе.

– Молодец! – наконец прокричал Джимми, когда Сато провел комбинацию, наверное, в двенадцатый раз. – Молодец!

С точки зрения обучения было совершенно понятно, что происходит. Производя действие – удар, Сато постепенно осознавал, чем этот прием отличается от других, например от уже упомянутого штопорного удара. Иными словами, усилия, приложенные Сато, помогли ему понять, как новый удар сочетается с другими ударами и выпадами.

Эта история может служить наглядным объяснением того, каким образом обучение через действие создает смысл. Активный подход помогает нам увидеть изучаемый предмет во всей его сложности, уловить нюансы и в конечном итоге изменяет способ нашего мышления. Точнее сказать, осознанная работа не просто помогает более прочно усвоить материал. Она также обеспечивает более глубокий уровень понимания предмета.

Возьмем, к примеру, изучение алфавита детьми. Оказывается, дети, которые учатся писать буквы от руки, достигают более глубокого и системного понимания, чем те, которые печатают их на компьютере или просто пытаются запомнить. Физически изображая буквы на бумаге, ребенок легче понимает, как они складываются в слова, – и исследования показывают, что такие ученики гораздо быстрее учатся читать^[42].

В качестве другого примера рассмотрим практику объяснений самому себе. Объясняя сами себе какую-то идею, мы проделываем умственную работу и вырабатываем более системное представление о предмете – что также подтверждено исследованиями. Так, если я пытаюсь объяснить себе понятие силы тяготения, я связываю его с другими – например, с понятием массы. Я также могу обратиться к историческим фактам – например, вспомнить об открытии гравитации сэром Исааком Ньютоном – и объединить понятие силы тяжести с движением и весом.

Положа руку на сердце, замечу, что просто усердно трудиться недостаточно. Даже при активном подходе к учению результат может быть скромным. Иными словами, простое многократное повторение приемов не гарантирует, что вы станете мастером тайского бокса. Кроме того, чтобы быть ментально активным, вовсе не обязательно быть активным физически. Вы можете сидеть на месте, но при этом быть глубоко вовлеченным в процесс. Это прекрасно показывают исследования Дилана Уильяма – он считает, что более активные формы учения эффективны тогда, когда человек усердно размышляет, причем размышляет о том мастерстве, которого хочет достичь^[43].

В какой-то степени эта идея нам знакома, по крайней мере в некоторых специфических областях. Например, такое явление, как забывание языков, имеет долгую историю, и всем известно, что люди «разучиваются» говорить на том или ином языке, если не пользуются им достаточно долго^[44]. Такое часто происходит с теми, кто выучил второй язык. Не важно, какой язык вы когда-то знали, китайский или литовский, – вам трудно объясниться на нем, если вы не пользуетесь им постоянно.

Удивительнее то, что забыть можно и родной язык. Не так давно я беседовал с Яёи Отой, которая выросла в сельском районе Боливии. Родители Оты были японцами и в семье обычно говорили по-японски. В детстве она также научилась писать по-японски, ходила на дополнительные занятия по этому языку и разговаривала по-японски со многими своими друзьями.

КОНТРОЛЬНЫЙ ВОПРОС № 4

Какое утверждение описывает роль фактов в обучении?

А. Факты мешают обучению.

Б. Факты важны для обучения.

В. Факты всегда можно найти в интернете.

Г. Всегда проверяйте достоверность фактов.

Окончив школу, Ота переехала в Санта-Крус, один из крупнейших городов Боливии. В повседневной жизни она пользуется преимущественно испанским, японский знает лишь несколько человек в ее окружении, и поэтому сегодня Ота почти совсем забыла родной язык. Она общается с родителями и кое с кем из старых друзей на ломаном японском, но писать практически разучилась.

На первый взгляд это очень странно: ведь первые свои слова Ота произнесла по-японски и много лет говорила по-японски с родителями. Но такое забывание языка происходит с носителями гораздо чаще, чем вы можете себе представить. Сержант Боу Бергдаль, пять лет пробывший в плену у талибов в Афганистане, почти разучился говорить по-английски, несмотря на то что все свое детство он провел в штате Айдахо и говорил только на родном языке.

Такие люди, как Ота или Бергдаль, необязательно забывают все слова родного языка. Например, Ота до сих пор помнит – и может написать – некоторые стандартные фразы. Главное, что теряют такие люди, – смысл. Они не помнят языка как целостной системы, утрачивают понимание связей, на которых он строится. По словам одного ученого, забывание языка – это медленное «развязывание сложного узла внутренних связей».

Итак, мы овладеваем знаниями и навыками, потому что это помогает нам построить смысловую сеть. Эта сеть поддерживает взаимосвязи между знаниями, которые, в свою очередь, подкрепляют ценность, в результате чего меняется ход наших рассуждений. После тренировки по тайскому боксу мы с Сато пошли позавтракать. Он выглядел бледным и утомленным. Мы заказали чай. Пока нам несли еду, Сато объяснял мне, как более активный подход способствует более глубокому пониманию. «Главный вопрос в том, пытаешься ли ты просто запомнить какие-то вещи, – говорил он, – или стремишься увидеть, как они сочетаются друг с другом».

Есть одна важная вещь, которую необходимо понимать, когда речь заходит о поисках ценности в области учения: мы должны целенаправленно стремиться к достижению мастерства. Никакая умственная работа не поможет нам чему-либо научиться, если учиться мы и не собирались.

К примеру, у врачей есть масса возможностей для изучения мышц и связок колена. Операции на коленном суставе делают уже как минимум сотню лет, и каждый год в больницах США проводится более полумиллиона таких операций. Многие хирурги-ортопеды чувствуют себя среди мышц и связок колена буквально как дома, ориентируются в них как в собственной спальне и имеют возможность изучать их практически каждый день, исправляя повреждения менискового хряща или исследуя состояние тканей суставной сумки.

Однако не так давно швейцарскому ученому и врачу-ортопеду Карлу Гробу удалось открыть ранее неизвестную мышцу в колене^[45]. Вместе с группой исследователей Гроб обнаружил прямо над коленной чашечкой маленькую промежуточную мышцу, о которой не упоминается ни в учебниках анатомии, ни в трудах светил хирургии.

Гроб очень скромно отзывается о своем открытии. «Я – обычный хирург, – сказал он мне. – Анатомия для меня – что-то вроде хобби». Впрочем, другие специалисты не столь сдержанны. Как выразился один блогер, пишущий на медицинские темы: «Найти новую мышцу почти так же сложно, как легендарного снежного человека».

Как же такое могло произойти? Как врачи могли до недавнего времени не замечать эту мышцу, если на коленном суставе проводятся сотни тысяч операций в год? И здесь многое зависит от направления мышления. Гроб нашел мышцу, потому что он искал мышцу. Он узнал нечто новое о строении колена, потому что хотел узнать. Он относился к вопросу иначе, поэтому увидел ценность в наборе мышц и связок – там, где другие ее не видели.

Психолог Эллен Лангер изучает эту тему уже не один десяток лет. В день, когда я посетил ее офис, она рассказала мне, что осмысленная учеба требует вдумчивости, активного поиска ценности. При таком подходе, по мнению Лангер, одного внимания недостаточно. От людей требуется такое вовлечение в опыт, которое подчеркнет его новизну. Нужно выключить «автопилот» своего мозга и активно стремиться к обретению мастерства.

Такого рода осознанность во многом сводится к контексту. Для развития вовлеченности и сосредоточенности критически важно бывает задать правильные рамки. Нам часто необходим определенный толчок, сдвиг восприятия, чтобы сознательно направить внимание на учение как таковое. Это на удивление ярко проявилось во время нашей беседы с Эллен Лангер. Порой тон нашего разговора становился фривольным и легкомысленным, и, когда я что-то забывал, Лангер поддразнивала меня: «Ага, занервничал!»

Но потом я задавал вопрос, и фокус нашего внимания вновь смещался к теме образования. Лангер проверяла, все ли я верно усвоил: «Понимаешь, о чем я говорю?» – и предлагала прочитать очередной фрагмент текста на обсуждаемую тему. Мы заговорили о том, как раскрыть смысл в обучении: для этого нужно узнавать что-то новое.

Есть и другие факторы, способствующие большей сосредоточенности. Лангер утверждает, что, если мастерство ассоциируется у нас с большей свободой, мы начинаем относиться к обучению более вдумчиво. Кроме того, мы рассматриваем изучаемые темы с разных точек зрения, вследствие чего, как правило, узнаем больше – потому что лучше замечаем тонкие детали в интересующей нас области.

Но, пожалуй, важнее всего все же сам смысл. Один из лучших способов отключить «автопилот мозга» – начать искать ценность. В одном из своих ранних исследований Лангер предложила двум группам студентов прочитать абзац из учебника. Всем были даны одни и те же инструкции с единственным различием: одной группе было сказано «изучить» текст, а другой – найти в нем «смысл лично для себя».

Какими же оказались результаты? Те студенты, которые искали смысл, смогли лучше сосредоточиться на тексте. Проверка показала, что они поняли и запомнили гораздо больше. И что еще важнее – когда эту группу попросили написать короткое сочинение на тему прочитанного, качество их текстов оказалось выше.

В качестве примера из реальной жизни можно снова привести забывание языков. Оказывается, образ мышления и настрой играют здесь ключевую роль, и люди скорее забывают родной язык, если не испытывают теплых чувств к родной стране. Так, исследования показывают, что испаноговорящие с рождения люди с большей вероятностью забывают испанский при переезде в другую страну, если плохо относятся к Испании. При негативном образе мышления – и меньшем ощущении ценности – люди легче теряют способность говорить на родном языке.

Определенная логика в этом есть. Сложно научиться работать в Excel, если вы его ненавидите. В то же время весьма примечательно то, как тонко наше отношение воздействует на наше мышление. Одно из исследований, посвященное забыванию языков, показало: не имеет значения, как долго человек говорил на родном языке, если он плохо относится к своей родине. При негативном отношении языковые навыки исчезают с гораздо большей скоростью – и «стаж» владения языком тут неважен.

Лангер дает по этому поводу полезный совет: если вы хотите овладеть каким-то навыком, следует быть очень внимательными к нюансам. В ходе учения мы должны активно искать в данной области знаний что-то новое и оригинальное для себя – и наградой станет лучшее понимание предмета. «Вдумчивость по умолчанию предполагает, что вы замечаете новое», – говорит Лангер.

Кроме того, она рекомендует подходить к учебе с исследовательским настроем. Так, если вы читаете книгу, готовясь к занятиям, не стоит особо задумываться об итоговой оценке – ничего, кроме лишнего стресса, вы таким образом не получите. Вместо этого найдите в книге материал, который вам действительно любопытно было бы изучить, что-то, что имеет для вас ценность. Результаты такой подготовки, по всей вероятности, окажутся лучше – а ваш личный опыт будет куда более приятным.

Полагаю, что и хирургам не следует ограничивать свои стремления лишь восстановлением порванных сухожилий. Всегда нужно оставлять себе время для исследований – и открытий. В конце концов, вдруг врачу посчастливится найти неизвестную ранее мышцу!

С идеей, о которой я пишу в этой главе, есть одна проблема. Оказывается, поиски смысла имеют и опасную сторону. Поскольку ученики по определению не являются специалистами в изучаемой области, они могут делать неверные выводы, находя ценность там, где ее на самом деле нет. Говоря проще, все мы можем ошибаться.

Дело отчасти в том, что учение – это внутренний процесс. Мастерство строит само себя. Одно знание опирается на другое, и обычно люди не слишком хорошо учатся самостоятельно, особенно в самом начале. Наши навыки еще слабы. Мы плохо разбираемся в предмете. Мы даже не знаем, чего пока не знаем.

Говоря конкретнее, в обучении важны наставления. Для овладения навыками и знаниями нам нужно руководство – и поддержка. Преподаватели, тренеры, инструкторы играют огромную роль. В книге мы еще не раз вернемся к этой мысли, а пока просто запомним идею о ценности наставников.

Как ни странно, до недавнего времени никто систематически не изучал роль учителей и то, как именно они способствуют обучению. Да, эксперты рассуждали о практике преподавания веками. Метод «сократовского диалога» восходит еще к древним грекам. В средневековой Европе возникла модель мастера и подмастерьев. Пионерами весьма требовательного тестового подхода к обучению, вероятно, стали китайцы времен династии Хань: именно в Китае будущие чиновники впервые стали сдавать экзамены на право занимать государственные должности.

Однако до сих пор ни один серьезный исследователь не пытался достоверно оценить разницу между выдающимися и средними учителями, хотя данных, которые можно для этого использовать, у нас в избытке – экзаменационные оценки, опросы, видеоматериалы и т. д. Несколько лет назад этот факт привлек внимание основателя Microsoft Билла Гейтса^[46]. Он наткнулся где-то на научную статью, посвященную мастерству учителей, и оставил множество пометок и замечаний к тексту^[47]. Гейтс не мог понять, почему на один из самых главных вопросов образования до сих пор не дан ответ с помощью современных методов исследования. «Я был потрясен тем, насколько мало изучалась эта тема», – позже заметил он^[48].

Через некоторое время самый богатый человек в мире вложил около $40 млн в масштабный исследовательский проект. В нем участвовали десятки ученых, сотни школ, тысячи учителей и почти 100 000 учеников. Специально для проекта исследователи разработали видеокамеру нового типа, которая давала панорамное изображение класса во время урока. Каждый ученик, принимавший участие в исследовании, проходил различные опросы. Около 500 человек получили специальную подготовку, позволявшую им оценивать работу учителей по видеоматериалам.

Исследование, получившее название ПЭП («Показатели эффективности преподавания»), продолжалось два года. Среди его результатов были некоторые моменты, которых мы уже касались. Так, например, показано, что лишь небольшой процент учителей подталкивает учеников к тому, чтобы те генерировали собственные идеи. Ученики очень редко получают задания, требующие поиска смысла.

Но гораздо интереснее другое. Ученый из Гарварда Рон Фергюсон, помогавший обрабатывать данные, отметил в преподавании два основных фактора, стимулирующие высокие результаты у учеников. Первый – так называемое «академическое давление», то есть усилие, с которым учитель подталкивает учеников к усердному труду и активному освоению материала.

Второй фактор – «академическая поддержка», или степень того, насколько, по ощущениям самих учеников, преподаватели мотивируют их. Здесь речь идет о значимости, об ощущении личной связи между учениками и учителями.

Интересно, что выводы проекта ПЭП во многом совпадают с идеями, изложенными в этой главе. В частности, эффективные учителя подталкивают студентов к активной учебе, добиваясь от них усердной работы и осознания значимости материала. Иными словами, они заставляют учеников воспринимать обучение как мыслительное действие. В то же время выдающиеся педагоги обеспечивают ученикам мотивацию и поддержку, помогают находить смысл в учении, наделяют их самостоятельностью – и ощущением значимости.

Не то чтобы это было оригинальное открытие. Задолго до исследования ПЭП нобелевский лауреат Карл Виман пришел к выводу, что к учителям нужно относиться как к «когнитивным тренерам». С точки зрения Вимана, проблема в том, что под словом «учитель» многие подразумевают человека, который просто делится информацией. Но это абсолютно неверный подход, считает Виман, ведь, если исходить из него, создается впечатление, что кто угодно способен самостоятельно изучить, к примеру, физику.

Во время личной беседы Виман объяснил мне, что учителя должны быть больше похожи на спортивных тренеров, то есть помогать ученикам «изучать предмет, разбивая необходимый мыслительный процесс на ключевые элементы, а затем требовать активной умственной работы». При этом преподаватели должны мотивировать учеников изо всех сил стараться «проделывать эту тяжелую работу». Иными словами, в учебе нам нужна эмоциональная поддержка. Каждый хочет, чтобы за него болели.

С точки зрения отдельного человека, это означает, что для совершенствования нам нужны наставники. Другие люди помогают нам найти смысл в предмете. Кроме того, нельзя забывать о социальной стороне обучения, потребности в эмоциональной поддержке и чувстве осмысленности. «Когда вы учитесь, – сказал мне Виман, – вам нужен кто-то, кто будет готов поддержать вас в развитии».

Исследование ПЭП показало еще одну любопытную вещь: сами ученики часто прекрасно представляют себе, каким должен быть эффективный преподаватель, и, как считает Рон Фергюсон, по результатам опросов среди учеников можно с большой точностью предсказать успех их дальнейшего обучения. Иными словами, если вы хотите найти эффективного учителя или наставника, не смотрите на его дипломы (зачастую они мало что значат). Не берите за точку отсчета стаж его работы в данной области (после первых нескольких лет стаж тоже не имеет особого значения).

Лучше спросите тех, кто знает, как работает этот человек. Ставит ли он перед своими учениками сложные задачи? Хорошо ли умеет объяснять? Многое ли можно узнать на его занятиях? Поинтересуйтесь также, какую академическую поддержку он оказывает ученикам. Чувствуют ли они, что небезразличны наставнику? Умеет ли он донести до них важность своего предмета? Как он помогает тем, кто испытывает трудности?

Идея поддержки очень важна, и далее мы более подробно поговорим о ней. Ведь часто оказывается, что смысл – это только первый шаг в учении, и помимо него у нас должно быть очень четкое представление о том, чему мы хотим научиться.