Говорящий или пишущий, учитывая взаимодействие двух факторов – ритм и логику, – ставит в конец тот член предложения, который важнее. Например, «Настала осень, появились грибы». Или: «Грачи улетели, лес обнажился». При сопоставлении могут выделяться оба члена предложения, хотя логически ударным бывает все же один из них: «Строка – патрон, статья – обойма» (В. Маяковский). При желании можно особо подчеркнуть значение того или иного слова, любое из них может занять первое место: «Мчатся тучи, вьются тучи» (А. Пушкин). (Хотя подлежащее чаще выполняет функцию известного, чем нового, в данном предложении все наоборот).

Таким образом, чтецу в своей работе над текстом необходимо руководствоваться следующими положениями, предложенными В. В. Осокиным: 1. Смысловой вес слов определяется не тем, какими членами предложения они являются, а лишь той ролью, какую они играют в выполнении коммуникативного задания, в выявлении того нового, ради которого произносится каждая фраза в конкретной ситуации. 2. В каждом конкретном случае актуальное членение и расстановка логических ударений производится с учетом реального содержания высказывания, с учетом его связей с контекстом: «Логическими ударениями выделяются слова, обозначающие новые, наиболее важные для данного контекста понятия» [86, с. 70]. Например, «Известно, что собаки имеют способность улыбаться, и даже очень мило улыбаться» (А. Куприн).

Чтецу следует помнить, что смысловой анализ текста предусматривает строгий учет важности ударных слов не на основе формальных признаков предложения, как требуют того традиционные правила, а на основе авторского понимания сути высказывания. Причем важно добиваться воспроизведения смысла не только данной фразы, но и связного текста в целом, т. е. воспроизводить мысли автора в их развитии, устанавливая четкие смысловые связи и взаимоотношения между частями текста как смыслового целого.

Логическая мелодия. Грамматические ударения в словах, логические ударения в звеньях и фразах, связанные с изменением высоты тона, создают сочетание звуков разной высоты, некую мелодию. Изменение голоса по высоте называется логической мелодией, или логической интонацией.

Логическая мелодия выражает развитие и направление мысли говорящего. Она не придумывается чтецом. Логическая мелодия заложена в каждой фразе произведения. Определить ее можно, только прослеживая развитие авторской мысли. Движение голоса по высоте в момент развития и завершения мысли не является прямолинейным: только вверх или только вниз. За чем пойдешь,/то и найдешь. В этом предложении наибольший подъем голоса на ударном слоге ударного слова «пойДЁШЬ». Наибольшее положение – на ударном слоге ударного слова «найДЁШЬ». Следовательно, мы можем говорить о двух основных видах логической мелодии – мелодии завершенной и незавершенной. Повышение голоса всегда связано с развитием мысли, а понижение – с ее завершением.

Голос может изменяться по высоте и в тех случаях, на границе которых нет знака препинания: «Мальчик сел на санки/и поехал вниз с горы». Но знаки препинания являются все-таки главными указателями вида логической мелодии. Чтецу следует соблюдать следующие закономерности интонирования знаков препинания.

1. Точка свидетельствует о завершенности мысли. На точке голос идет вниз/↓/: Лошади тронулись,/колокольчик загремел,/кибитка полетела.

2. Точка с запятой, двоеточие и многоточие указывают на относительную завершенность мысли, поэтому голос перед этими знаками как бы «повисает»/→/: Портреты/и только портреты/входят в состав комедии…//в них, однако,//есть черты,/свойственные многим другим лицам… (А. С. Грибоедов).

3. Запятая и вопросительный знак всегда указывают на продолжение мысли, на ее развитие, поэтому голос перед ними повышается. При этом степень повышения голоса различна: Давыдов долго бежал,/ держась за грядушку саней,//пытаясь согреть ноги,//потом вскочил в сани/и, притаившись,/задремал. (М. А. Шолохов).

4. Тире означает пропуск слова, смысловую паузу. Функция знака – прерывать речь (иногда вводным предложением или словами автора). Перед тире голос обычно повышается, а после него – понижается: Чтение —//вот лучшее учение. (А. С. Пушкин).

5. Восклицательный знак, как и вопросительный знак, и многоточие, и тире, и кавычки, выполняет не только логические, но и эмоциональные задачи. Поэтому движение голоса зависит от цели, которую преследует чтец.

Логическая перспектива – это донесение основной мысли при чтении вслух предложения, «цепочки» из нескольких предложений, законченных по мысли и композиционно. К. С. Станиславский называл перспективой «расчетливое гармоническое соотношение и распределение частей при охвате всего целого» [108, с. 135]. Логическая перспектива дает фразе движение и жизнь. Для того, чтобы речь имела перспективу, надо всегда знать главную мысль отрывка. Даже самая маленькая самостоятельная фраза имеет перспективу. Например: «Лариса: Это дело кончено://он для меня/не существует». (А. Островский. «Бесприданница»).

Выделив главное, надо суметь привести слушателей «к цели» – к финалу предложения, отрывка, рассказа. Донесение логической перспективы требует координирования различных по силе и качеству ударений. Это подобно разным планам в живописи – по сравнению, употребляемому К. С. Станиславским. В живописи наиболее важное выдвинуто на передний план; менее важное находится на втором, на третьем плане; наконец наименее важное почти незаметно, затушевано. «У нас в речи существуют такие же планы, которые дают перспективу фразе. Наиболее важное слово ярче всех выделяется и выносится на самый первый звуковой план. Менее важные слова создают целые ряды более глубоких планов» [108, с. 124], – пишет К. С. Станиславский.

Логическая перспектива находится в зависимости от того, что важно для данного текста. В полной зависимости от этого должны быть установлены главные ударные слова и второстепенные, т. е. логическая перспектива зависит от идеи произведения и от задач исполнителя. К. С. Станиславский писал: «Лишь после того, как актер продумает, проанализирует, переживет всю роль в целом и перед ним откроется далекая, красивая, манящая к себе перспектива… тогда он сможет играть не отдельные задачи, говорить не отдельные фраза, слова, а целые мысли и периоды» [108, с. 546].

Выработать навык передавать логическую перспективу помогает работа над периодом – разветвленным сложным предложением со многими придаточными. Период всегда состоит из двух частей. Первая часть обычно бывает длиннее второй и содержит сложное перечисление, состоящее из нескольких частей. Эта часть читается с постепенным повышением голоса. Максимально голос повышается на главном ударном слове в конце первой части. Между первой и второй частями находится наиболее длительная пауза (автор часто ставит тут тире). При переходе ко второй части голос резко понижается. Вторая часть обычно короче первой и называется заключением. Тут ставится завершающая точка. Станиславский, анализируя чтение монолога Отелло, говорил: «Слежу, чтобы второй такт был сильнее первого, третий – сильнее второго, четвертый – сильнее третьего! Не кричать! Громкость – не сила! Сила – в повышении» [108, с. 128].

Разберем сравнительно простой случай периода:

Если вам восемь лет,/и у вас синие глаза;/и одна рука в компоте,/ а другая в замазке,//и если у вас брат,/которому пять лет,/у которого насморк/и который каждые пять минут теряет свой платок,//и если ваша мама/ушла на целый день, – ///то тогда/вам жить становится очень трудно (В. Инбер).

В этом примере первая часть, как и обычно, значительно длиннее, чем вторая. На границе между первой и второй частями автор ставит тире. Первая часть делится на три куска, паузы между кусками будут длиннее, чем паузы между речевыми тактами. Пауза же, отделяющая первую часть периода от второй, будет более длительная, а голос на слове «день» повысится наиболее сильно, так как это – главное ударное слово первой части. После паузы – границы между частями – голос резко понизится, начиная со слов «то тогда». Максимальное понижение голоса будет на слове «трудно». Это – главное слово всего периода.

Чтобы закрепить результаты логического разбора, проводится логическая разметка текста и чтение его вслух. Прослушивая себя, надо проследить, не искажен ли смысл фразы. При этом читать лучше не в пустое пространство, а воображаемому или действительно присутствующему слушателю, стремясь при этом, чтобы он верно понял и представил себе услышанное.

Вот как, например, будет выглядеть логическая разметка рассказа Л. Н. Толстого «Два товарища»: «Шли по лесу/два товарища,//и выскочил на них медведь.///Один/бросился бежать,/влез на дерево/ и спрятался,//а другой/остался на дороге.//Делать ему было нечего – /он упал наземь/и притворился мертвым.///Медведь подошел к нему/ и стал нюхать://он и дышать перестал./Медведь понюхал ему лицо,// подумал, что мертвый,/и отошел.//Когда медведь ушел,/тот слез с дерева/и смеется;//

– Ну что, говорит,/медведь тебе на ухо говорил?//

– А он сказал мне,/что плохие люди/те,/которые в опасности от товарищей убегают».

В искусстве речи и чтения, конечно, нет и не может быть рецептов. Универсальных правил, точно определяющих те или иные комбинации интонационно-звуковых средств, дать нельзя. Все определяется требованиями смысла, ситуации речи, структурой текста, а также индивидуальными особенностями говорящего или читающего, его видением, эмоциональным восприятием. Л. М. Анкудович дает несколько советов при работе над логическим чтением [4]: 1. Возможно чаще читайте вслух по книге, следя за тем, чтобы точно передавать мысли автора: а) сначала прочитайте текст про себя. Поймите мысли автора; б) вторично прочитайте текст, но уже вслух, стремясь передать мысли автора воображаемому или реальному слушателю; в) если что-либо затруднит вас, то произведите логическую разметку текста и читайте по размеченному тексту. Руководствуйтесь при этом в первую очередь смыслом текста, естественностью его звучания, а затем и правилами; г) возможно чаще слушайте передачи по радио и телевидению. Внимательнее прислушивайтесь к речи дикторов, сверяйте их произношение текста с тем, как бы вы этот текст прочитали сами; д) если имеется возможность записать все чтение на магнитофон, используйте эту возможность и внимательно прослушайте свое чтение. Сверьте чтение со своей логической разметкой. Вновь прочитайте текст вслух, исправляя при записи допущенные ошибки.

2. Когда навыки логического чтения разобранного текста у вас закрепятся, попробуйте читать незнакомый текст сразу, с листа, вырабатывая в себе навык живо схватывать суть текста и читать его верно.

3. Работая над литературным произведением, взятым для исполнения, также делайте логическую разметку лишь в том случае, если вас затрудняет передача той или иной сложной мысли, если вы не уверены, что правильно понимаете и произносите ту или иную часть текста.

Когда человек говорит, в этом принимает участие почти весь мозг. Память отбирает слова и звуки; двигательные приказы из клеток, управляющими нашими мышцами, приводят в действие различные группы дыхательных, артикуляционных и гортанных мышц; слух, вибрационное, мышечное и другие чувства контролируют звуковое выполнение задания. Чувствительность нашего уха далеко не одинакова (2000–3000 Гц). Вот почему для восприятия звука важна не только сила, но и частота звуковых колебаний.

Голосовой аппарат устроен так, что малейшее усилие не может пройти бесследно для голоса и зачастую приводит к расстройству голосовой функции. Голосовой аппарат легко повреждается, что может привести к профессиональным заболеваниям: фонастении (потере звучности голоса), его утомлению при разговоре, кашлю, чувству давления или раздражения в горле. Часто наблюдаются утолщения и узелки на голосовых складках. Педагоги болеют хроническим ларингитом в 2,5 раза чаще, чем люди других профессий. Большое значение в возникновении заболеваний имеет чрезмерная нагрузка. Физические нормы позволяют использовать голос без ущерба его качества не более четырех академических часов в день с перерывом между ними в 15 мин. Следует также избегать курения и алкоголя, которые нарушают эластичность, окраску голоса, его звучность и мягкость. Научиться правильно использовать голос могут помочь занятия по технике речи.

Вопросам совершенствования техники и психотехники речи и чтения посвящено немало работ в искусствоведческой и педагогической литературе (В. Ф. Биркенбил, В. Ю. Большаков, А. И. Бруссер, В. М. Букатов, С. В. Гиппиус, И. Н. Горелов, Л. В. Грачёва, О. Ю. Ермолаев, П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. А. Ильёв, А. А. Князьков, Е. В. Кожара, Ю. М. Краснов, В. Леонарди, К. Линклейтер, С. И. Макшанов и Н. Ю. Хрящёва, С. Т. Никольская, А. Пиз, Т. А. Савина, З. С. Савкова, А. И. Савостьянов, Е. С. Саричёва, А. И. Стрельникова, Э. М. Чарели, М. Н. Щетинин и др.). В разработку методов психорегуляции большой вклад внесли также психологи (Г. А. Ковалёв, Ю. М. Орлов, Л. А. Петровская, Н. А. Подымов, Е. Л. Чалкова и др.) и учёные-медики (В. М. Бехтерев, А. Л. Гройсман, А. А. Ухтомский и др.).

Выразительная речь и чтение развиваются сначала через тренинги, через систему игровых упражнений, индивидуальных и коллективных. Именно техника речи, техническое речевое взаимодействие и педагогическая режиссура составляют основу педагогического мастерства; это главные профессиональные инструменты каждого преподавателя. Техника речи учит умению действовать словом точно, выразительно, психологически грамотно. Г. В. Кристи [65] к элементам органического действия относит: настройки к действию, преодоление мышечных зажимов, восприятие и наблюдательность, память на ощущение, действие в условиях вымысла, развитие смелости и непосредственности, действие с воображаемыми предметами, взаимодействие с партнерами и т. д.

Артистическая техника, по мнению Г. В. Кристи, должна быть доведена до такой степени совершенства, когда природа артиста сама, непроизвольно втягивается в процесс творчества. В момент выполнения сценического действия актер не должен уже думать о внимании, взаимодействии, логике и последовательности, чувстве правды, так же как и о мышечной свободе, дыхании, голосе, дикции, пластике и т. д. Ученик и последователь К. С. Станиславского, Г. В. Кристи вспоминает совет учителя: «Система должна быть не в голове, а в памяти ваших мышц» [65, с. 28]. Следовательно, в основе работы актера (педагога) над собой должен лежать принцип: от сознательного овладения артистической техникой к подсознательному пользованию ею. Человек на вербальном уровне воспринимает только 15 % всей получаемой информации. Остальные 85 % принимаются невербально. Людей со слуховой доминантой – 15 %, со зрительной – 40 %, с кинестетической – 40 %. Мы работаем главным образом голосом, ориентируясь на слух. Проблема излишней завербализованности процесса обучения ведет к несоответствию словесного способа природе ученика, его психологическим особенностям. Чтобы успешнее войти во взаимодействие с другим человеком, лучше всего это сделать на его доминантном канале. При несовпадении репрезентативных систем разговор будет, что называется, глухого со слепым. Следовательно, для педагогов важнейшим профессиональным качеством является уровень коммуникативной культуры. А эта культура начинается со знания психологических особенностей того, с кем приходится общаться.

Техническая выразительность включает в себя следующие разделы: «Дыхание», «Дикция», «Голос», «Психотехника», «Орфоэпия», «Невербальные средства общения». Основная часть занятия по технике речи – расширение диапазона и силы голоса, исключающего напряжение, накапливаемое в результате интеллектуальных, эмоциональных и душевных зажимов, устранение психологических барьеров (напряженность, эмоциональные переживания, страх, тревога, беспокойство, неуверенность и т. д.).

Педагог должен обладать не только профессиональной гибкостью, но и высокой степенью эмоциональной устойчивости как одного из профессионально значимых качеств и личностных особенностей, которые являются критерием профессионализма и эффективности педагогической деятельности. Умение владеть (властвовать) собой – залог успеха во всем, но особенно в исполнительском искусстве и в педагогической деятельности. От умения управлять собой зависит мастерство учителя, поэтому ему необходимо овладеть основами техники саморегуляции, уметь управлять своим эмоциональным состоянием во время общения, осуществлять психическую настройку на предстоящую деятельность.

Так как эмоциональное напряжение сопровождается напряжением мышц, то начинать упражнения по технике речи целесообразнее с регулирования самочувствия, снимая мышечное напряжение. Например, в таких упражнениях: 1. Встаньте, поднимите руки вверх, пальцы сожмите в кулак. Мысленное действие: хочу быть сильным, крепким. А теперь расслабьтесь (руки падают вниз). 2. «Поза» и «маска» релаксации: сядьте в позу отдыха, опершись на спинку стула. Опустите веки, язык приложите к корням передних зубов (звук «Т»), дайте нижней челюсти слегка отвиснуть. При этом подаются самоприказы: расслабить лоб, брови, веки, щеки, губы, мышцы шеи, плечи, кисти, рук, ноги, живот. Вообразите, что отдыхаете на даче, на пляже… Через 2–3 мин. С полным вздохом поднимите руки со сплетенными пальцами над головой. Упр. «На колок». Ссутультесь, расслабьте мышцы спины и плеч. Затем, откинув тело назад, «наденьте» его на позвоночник, как пальто на вешалку. И т. д.

Как привести себя в хороший тонус, в бодрое, энергичное состояние? К. С. Станиславский писал: «Нужна какая-то духовная подготовка перед началом творчества… Необходим не только телесный, но и духовный туалет перед спектаклем. Нужно, прежде чем творить, уметь войти в ту духовную атмосферу, в которой только и возможно творческое таинство» [108, с. 297]. Для мобилизации творческого самочувствия учителя перспективно применение «метода физических действий», по Станиславскому. Физические действия должны соответствовать логике чувств. Мощным катализатором эмоциональных реакций является новизна предлагаемых обстоятельств в ситуации «если бы». Как и артист, педагог должен уметь переноситься в воображаемые обстоятельства и в это «если бы» верить, как в нечто реальное. Упражнения тренинга помогают развивать такие качества профессионального мышления, как гибкость, мобильность, самостоятельность и оригинальность.

Своеобразие творчества учителя, как и актера, состоит в том, что он реализует творческий замысел через собственную личность. И актеры, и учителя постоянно находятся перед аудиторией и должны ее завоевать, у них много общего в эмоционально-коммуникативной сфере, связанной с взаимодействием людей. Именно общение является важнейшей движущей силой театрального и педагогического творчества. Система К. С. Станиславского не только наука об актерском творчестве, но и о том, как развивать и обогащать различные способности творческого человека.

Психофизическая гимнастика, считает А. И. Савостьянов [100], улучшает творческую работоспособность и коммуникативность. По его мнению, методы эмоциональной саморегуляции дают возможность укрепить нервную систему и вместе с ней весь организм, а также тренировать творческий аппарат в плане развития воображения, сосредоточенности, внимания, высокой эмоциональности, творческой мобилизованности. Ученый предлагает в психогимнастику широко внедрять методику «саногенного мышления», разработанную Ю. М. Орловым, которая приводит к изменению некоторых умственных привычек, обеспечивает контроль над эмоциями, снимает внутренние конфликты и напряженность.

Обучение «саногенному мышлению» и «саногенному поведению» помогает человеку нейтрализовать свои отрицательные эмоции, ведущие к неврозам и психосоматическим расстройствам. Еще Л. Н. Тол – стой говорил: «Думайте хорошо, и хорошие мысли созреют в хорошие дела» [100, с. 261]. Саногенное мышление, в отличие от патогенного, позволяет создать собственное «Я», которое приобретает невозмутимость, способность отстраниться от патогенной ситуации. Надо научиться принимать себя и других такими, какие они есть. Методы эмоциональной саморегуляции и активности – неотъемлемая часть системы К. С. Станиславского. Один их низ – аутогенная тренировка, основанная на мышечном расслаблении. Этот метод очень труден из-за инертности работы нервных центров.

В настоящее время в практику учебной и творческой деятельности актеров вводятся «психологические практикумы» по обучению элементам психической саморегуляции, апробированы методы «снятия мышечных зажимов», приемы оптимизации процессов памяти, внимания, воображения.

А. Л. Гройсман и Е. Г. Чалкова [40] охарактеризовали «синдромы» психических состояний актеров, требующих психорегуляции (это относится и к педагогам): 1) индивидуально-типологические (когда игнорируются индивидуально-личностные различия, проявляющиеся в силе, быстроте, подвижности и уравновешенности высшей нервной деятельности актеров); 2) социально-психологические (когда искажается восприятие актеров в связи с неверной «Я-концепцией», деформируется общение); 3) соматические (когда утомление, усталость, астения ведут к патофизиологическим отклонениям). По мнению авторов, наряду с воздействиями рассудочного характера (разъяснением и убеждением) при возникновении данных «синдромов» должны использоваться и приемы педагогического внушения, а также косвенного убеждения-внушения. Применение методов психической саморегуляции и активизации психологических механизмов защиты «Я» помогает снизить аффективные и психосоматические расстройства, профессиональные невротические реакции – «реакция пресыщения», «отказная реакция», избыточное «эстрадное волнение» по типу «лихорадки» или апатии. Творческая активность актеров повышается за счет мобилизации их творческих и личностных ресурсов.

А. Л. Гройсман [40] описал также несколько этапов овладения аутогенной тренировкой, или методом самовнушения: 1) неустойчивые модуляции, когда внушение не удается из-за того, что мешают побочные потоки мыслей; 2) произвольного включения, когда удается эти потоки мыслей оттеснить; 3) директивные мотивации, когда самовнушение почти автоматизировано и переходит в самоприказ, т. е. удается добиться перехода самовнушения в самовоздействие.

А. И. Савостьянов предлагает начинать мышечное расслабление не с «маски» расслабления лица, как считают некоторые авторы, а с вызывания у себя представления расслабления и тепла в мышцах, прежде всего правой руки. По его мнению, правая рука – орган действия, «праксиса», поэтому именно с нее полезно начинать самовнушение. Затем следует расслабить левую руку, обе ноги, все тело. После этого к саморегуляции подключить дыхательную систему и все внутренние органы [100]. А. И. Савостьянов опирается на методику тренинга В. А. Кан-Калика [57], которая основывается на использовании системы К. С. Станиславского, и разрабатывает свою методику тренинга. Ее основа – деятельный, личностно ориентированный подход к формированию у будущих актеров психофизической культуры, обеспечивающей творческое долголетие, умение управлять своими эмоционально-волевыми ресурсами. В процессе такого тренинга студенты не только обогащаются знаниями о своей личности, но и овладевают техникой и навыками психодиагностики партнеров по общению. Подготовка к общению необходима и педагогу как представителю «типичной коммуникативной профессии» [100, с. 172].

А. И. Савостьянов разработал приемы обучения коммуникативным навыкам с элементами социально-психологического и сенситивных тренингов. По его мнению, сенситивный тренинг позволяет сформировать у студентов навыки психологически компетентностного общения и эмпатического, заинтересованного, сочувственного поведения, способность «услышать» тот или иной аффект-тревогу, гнев, стыд и т. д. Общение становится открытым, доверительным благодаря выработанным умениям у студентов сопереживать, сочувствовать, содействовать другому человеку; понимать истинный мотив собственных действий, чему способствует «обратная связь»; избегать категоричности, ригоризма. Именно исследование А. И. Савостьянова стало методологической основой для нашей работы по совершенствованию техники речи и чтения студентов на занятиях «Практикума по выразительному чтению».

Дыхание – источник звука. «Быть в голосе» – значит освоить навык фонационного (речевого) дыхания, снять мышечное напряжение, приобрести гибкость, выносливость, звонкость, устойчивость звука и собранность. Опора дыхания – позвоночник, поэтому первая ступень к освобождению голоса – выработка привычки держать осанку, осознавать работу мышц, обеспечивающих потребность в общении. Важно научиться наблюдать себя как бы со стороны, акцентируя при этом внимание не на том, что вы делаете, а на том, как вы это делаете. Освобождение (релаксация) порождает энергию, продуктивность речевого аппарата. Напряжение убивает вибрации (на губах, лице, груди), усиливающие их. Правильное дыхание помогает нам ставить звук и говорить с посылом, а не горлом. К. Линклейтер [72] советует находить правильное дыхание с помощью слога «ха», произнесенного интенсивно на выдохе.

Задача упражнений по дыханию – не выработка умения вдыхать максимальное количество воздуха, а тренировка в умении рационально расходовать его нормальный запас. Поскольку звуки создаются при выдохе, то его организация является основой постановки дыхания, которое должно быть полным, спокойным и незаметным. В этом педагогу могут помочь упражнения А. Н. Стрельниковой, записанные ее учеником М. Н. Щетининым [124]. Сделав 4 коротких шумных вдоха носом (и соответственно – 4 пассивных выдоха), необходимо отдохнуть 3–5 секунд. В общей сложности получается 24 раза по 4 коротких шумных вдоха-движения.

Упражнения, сочетающие вдох и движение, называются «Погончики», «Кошка», «Обними плечи», «Большой маятник», «Повороты головы», «Умки» (или «Китайский болванчик»), «Малый маятник», «Перекаты», «Шаги». Эти упражнения развивают правильный тип дыхания – «смешанно-диафрагматический». Смешанное потому, что при полном использовании диафрагмы в него, в зависимости от того, какие мышцы дыхательного аппарата принимают наиболее активное участие, включаются другие типы дыхания: боковое, или реберное; диафрагматическое, или брюшное; ключичное, или плечевое, а также грудное, преобладающее у женщин.

Дыхательное упражнения должны применяться только после того, как обучающийся свободно овладеет движениями диафрагмы. Вся подготовительная работа сводится к осознанию правильного дыхания и закреплению его в определенной последовательности в моменты упражнения, а именно: 1) предварительный выдох (чтобы освободить легкие от оставшегося воздуха); 2) глубокий вдох; 3) небольшая задержка дыхания (для подготовки к выдоху) и 4) выдох (более длительный, чем вдох, и проводимый на звуке).

Чтобы связать дыхательные упражнения с реальными условиями речи, нужно сочетать их с каким-либо текстом. Наиболее удобным для этого материалом являются стихотворения. Например, «Буря мглою небо кроет». Сначала произнести две строчки, потом на одном выдохе – четыре. Можно рассчитать запас воздуха на шесть, потом на семь строк. Важно лишь то, чтобы дыхание при этом было использовано правильно, целесообразно и без особого усилия. Певцам и драматическим актерам А. Н. Стрельникова советует никогда не думать о дыхании ни в пении, ни в речи. «Думайте о смысле того, о чем говорите или поете… Не тяните и не напрягайте шею во время пения или монолога. Напряжение мышц шеи передается на гортань и происходит несмыкание голосовых связок. Звук получается сдавленным и не летит в зрительный зал. Абсолютно свободными должны быть и плечи» [124, с. 97].

Дикция – это отчетливость и правильность произнесения отдельных звуков, которое обеспечивается правильной работой органов речи. Подвижные части артикуляционного аппарата должны работать активно, но без лишнего напряжения: нижняя челюсть хорошо размыкать рот (плавно, не дергаясь); язык и губы принимать и менять с нужной быстротой то или иное требуемое положение; маленький язычок, когда надо, открываться, закрывая проход в носовую полость, а когда надо, открывая выдыхаемой струе воздуха путь в нос. Все звуки и их сочетания должны произноситься четко, легко и свободно, в любом темпе.

К. С. Станиславский отмечал, что мы не чувствуем своего языка, фраз, букв и потому легко коверкаем их. Прибавьте к этому окание, акание, шепелявость, картавость, гнусавость, взвизгивание, писки, скрипы и всякое косноязычие. «Слова с подмененными буквами представляются мне теперь человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа. Слово со скомканным началом подобно человеку с расплющенной головой. Слово с недоговоренным концом напоминает мне человека с ампутированными ногами. Выпадение отдельных букв и слов – то же, что провалившийся нос, выбитый глаз или зуб, отрезанное ухо и другие подобного рода уродства. Когда у некоторых людей от вялости или небрежности слова сливаются в одну бесформенную массу, я вспоминаю мух, попавших в мед» [108, с. 69–70]. Плохая речь создает одно недоразумение за другим. Они нагромождают, затуманивают или совсем заслоняют смысл, суть… У всех звуков, из которых складывается слово, своя душа, своя природа, свое содержание, которые должен почувствовать говорящий. Все дикционные нарушения речи и голоса делятся на органические (их исправлением занимаются логопеды) и неорганические, связанные с вялостью артикуляционного аппарата (губ, языка, челюсти), малым раствором рта при произнесении гласных, нечетким произнесением согласных (так называемая каша во рту).

Задача упражнений по дикции – отработка отчетливости и правильности произношения звуков и активизация артикуляционного аппарата на материале пословиц, скороговорок, чистоговорок. Например:

Музыкальное ЭМ не заменишь ничем.
Даже в музыке ЭМ музыкально.
С пантомимой, с мажором, да мало ли с чем.
Помогает мне ЭМ быть вокальным.

При произнесении важно использовать правило трех «у»: уменьшить скорость чтения, усилить громкость, улучшить четкость. Возможно хоровое чтение, например, отрывка «У Лукоморья дуб зеленый». Четкости и отчетливости произнесения звуков способствует артикуляционная гимнастика, с которой начинается каждое занятие по технике речи: подтягивание верхней губы к деснам зубов, чередование движений верхней и нижней губы, движение челюсти вперед, вправо, влево, вниз и кругом, движение сомкнутых выпяченных губ вперед, вниз, кругом и т. д.