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HISTORIA, CIENCIAS HUMANAS Y PROCESOS HISTÓRICOS

Emmanuel Wallerstin sostiene que la revolución francesa tuvo una influencia mayor en el pensamiento y, la teoría social y, por añadidura, en la construcción de la ciencia humana. Dos fueron las ideas centrales que dejo como herencia intelectual dicho suceso y que son fundamentales para comprender la idea de proceso histórico social como concepto y modelo, como herramienta metodológica y como representación de la realidad social. La primera es la idea evolucionista de los estados y las sociedades, lo cual implico en el eje de la explicación de la realidad la razón y le proceso, como palanca para alcanzar estadios de desarrollo superiores. Esto a su vez influyó en las formas de cómo habrían de constituirse las ciencias humanas, del bagaje conceptual y metodológico para la comprensión de la realidad y con ella de los procesos sociales, de la constitución de realidad y con ella de los procesos sociales, de la constitución de la disciplina científica: la posibilidad de conocer las leyes universales que regían el movimiento social mediante un método de observación riguroso y, en consecuencia, la idea misma del cambio social, íntimamente asociado al cambio social, el cual podía ser inducido y controlado, según la capacidad que ofrecía el conocimiento de la realidad sobre la cual se actuaba. A partir de este marco interpretativo, sostiene Wallerstin, se gestaron las ciencias sociales teniendo como base común que era posible que el hombre y la sociedad era objeto de conocimiento empírico y o solo de especulación filosófica.

De ahí derivaron tres ideologías las ideologías y tres formas de construcción de conocimiento social: el conservadurismo, el liberalismo y el marxismo. Evidentemente cada una de estas construcciones para examinar la realidad y los procesos sociales, definen agendas y temas de investigación particulares y situaron la idea de proceso social en distintas etiquetas interpretativos. Así el conservadurismo se enfoco a temas acerca de la familia, la comunidad de tradición y la necesidad de conservar estos espacios para lo que el concepto de proceso no entra en la esfera de sus preocupaciones conceptuales y metodológicas, mientras que el liberalismo recorta la realidad en tres niveles: la política, la económica, el mercado y la sociedad. Esta corriente de pensamiento toma en consideración la idea de proceso como progreso, pero enfatiza que este se logra mediante el dominio de la razón y del individuo que tiene como interés primordial el mercado, desde la cual se articulan los procesos de cambio y modernidad, de democracia y ciudadanía, es decir, su postura se apoya en el individuo racional y libre. Por su lado el marxismo recupera esas tres esferas de la actividad humana, concibiendo la realidad como una totalidad colocando el énfasis en las estructuras materiales, económicas y sociales, más que en el individuo. La frase clásica que sintetiza esta posición es que los hombres hacen la historia, pero no en las condiciones que ellos deciden y desean. Por eso, el concepto de proceso es consustancial a su forma de mirar e interpretar la realidad, para transformarla. De ahí su interés por el estado los grupos y los movimientos sociales.

Estas tres ideologías, en el sentido de concepción del mundo, tuvieron y han tenido distintos diversos ene le desarrollo de las ciencias sociales. Mientras que las dos primeras se incorporaron en procesos de institucionalización que las llevo a detentar el monopolio del conocimiento social y cultural al convertirse en la base de los estudios profesionales y universitarios, la tercera se rehusó por mucho tiempo a su “cooptación institucional”, privilegiando la movilización y la politización de los sectores sociales populares y emergentes. Estas formas de construcción del conocimiento predominaron hasta 1969 cuando se hizo evidente la crisis del paradigma basado en las ideas de razón y progreso, precisamente cuando sus bases fueron puestas en entredicho por la emergencia de movimientos sociales de distintos himnos: desde la liberación sexual, pasando por los movimientos estudiantiles y contraculturales hasta los movimientos independentistas y de liberación nacional en distintas regiones del mundo. Es evidente, que este principio, en gran medida herencia del pensamiento ilustrado y de su heredero, el liberalismo decimonónico, han sido cuestionado profundamente por la generación de nuevos conocimientos empíricos que han demostrados la diversidad y la multiplicidad de sentidos y procesos en la naturaleza y la sociedad. No hay, pues, un orden universal ni en la sociedad ni en la naturaleza que pueda ser revelado únicamente por la razón, sino órdenes diversos y multifacéticos. Esto ha repercutido obviamente en nuestras formas de interpretar y explicar los fenómenos culturales y sociales en su diversidad.

COLOFÓN

Los modos de producción histórica implican la elección de teorías, métodos y fuentes para el análisis, la comprensión e interpretación del pasado convertido en historia. Las dimensiones centrales del pensar histórico, el tiempo y el espacio permiten atender la especificidad de los procesos históricos y sociales al poner en juego los modelos políticos, económicos o sociológicos en un tiempo y espacio determinado. El tiempo histórico dota de una disposición intelectual para hacer del antes, de lo insignificante, de lo cotidiano, de lo infinito y efímero algo digno de registrar en su calidad de historia y de refigurar el pasado. De ahí que el pensar histórico, la historia misma como disciplina, se instituye en una manera de comprender el pasado y el presente como experiencias vitales, de dar sentido y significado a las acciones humanas y situarlas en su valor como saber y de ese modo reconocer lo importante, a saber, su influjo en el curso de las cosas, para parafrasear a Ricouer (Ricoeur, 1996). La historia entonces ofrece una prueba de la variabilidad de los procesos sociales y culturales, de las posibilidades y las necesidades que siguen el ritmo de movimiento y de las estructuras y de los individuos, es decir las materias primas que realmente interesan cuando se intenta definir el proceso, mejor a aún, los procesos histórico-culturales.

En todo caso, el quehacer historiográfico busca rastrear ideas, creencias, valores, acciones, comportamientos, usos de los grupos sociales, en particular, de los grupos marginales y subalternos, de esclarecer dónde y cómo se producen unas y otras, quien habla en y a través de sus huellas, de sus vestigios, de sus testimonios. Se trata de rescatar y poner a la luz lo que hay detrás de los textos, de recuperar la intención dialógica que existe en cada uno de ellos, de desvelar los diálogos reales, escuchar las voces y, de acuerdo con Ginsburg, detectar el choque entre voces y sonidos diversos en conflicto y negociación. La recomendación de Ginzburg resulta altamente conveniente por su contenido teórico y metodológico en el difícil y resbaladizo trabajo del pensar histórico y del quehacer y la escrita de la historia: “Debemos aprender a desenredar los distintos hilos que forman la tela textual de esos diálogos” y que nos hagan aptos para escuchar los diálogos entre nuestros contemporáneos, así como entre nuestros antecesores y predecesores.

REFERENCIAS

Certeau, Michel de (1993). La escritura de la historia. México, DF, Universidad Iberoamericana, Departamento de Historia.

Chartier, Roger (1992), El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación, Barcelona, Gedisa editorial.

Escalante Fernández, Carlos; Antonio Padilla Arroyo, (1998) La ardua tarea de educar en el siglo XlX. Orígenes y formación del sistema educativo del Estado de México, Toluca México, ISCEEM-Gobierno del Estado de México.

Elías, Norbert, El proceso de civilización, México, Fondo de Cultura Económica.

Gaddis, John Lewis (2004), El paisaje de la historia. Cómo los historiadores representan el pasado, Barcelona, Anagrama.

Ginzburg, Carlo, (1994), Mitos, emblemas e indicios. Morfología e historia, España Gedisa Editorial.

Ricoeur, Paul (1996), tiempo y narración III. El tiempo narrado, México, Siglo XXI.

Veyne, Paul (1994) “Por pura curiosidad por lo especifico”, en Perla Chinchilla Pawling (Compiladora), México, DF, Universidad Iberoamericana.

Wallerstein, Emmanuel, Impensar las ciencias sociales (1998), México, DF, UNAM/Siglo XX.

FUNDAMENTOS SOCIO - ANTROPOLÓTICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA LATINOAMERICANA¹ Rolando Pinto Contreras², (CHILE)

UNA BREVE INTRODUCCIÓN AL TEXTO

¿Por qué escribir sobre los “Fundamentos socio-antrológicos y epistemológicos de la Pedagogía Crítica” y que tenga, además, la especificidad de situarla en América Latina? ¿Podría hablarse de un “anacronismo” o de un “romanticismo nostálgico” de una acción que ya fue o que nunca tuvo el tiempo de ser?

Es precisamente por la duda sobre la vigencia teórica y práctica que pudiese tener en la actualidad esta pedagogía, lo que la transforma en una “curiosidad epistemológica”, ya que son los movimientos estudiantiles de Chile y de otros países latinoamericanos que la reivindican como un paradigma necesario que oriente las políticas públicas de superación educativa de la actual mediocridad y disfuncionalidad que tienen los diversos sistemas de formación, que se ofrecen en la educación oficial. Estos movimientos sociales, que en el caso chileno pasan por la reivindicación de una educación pública de mayor calidad, que contribuya a una vida más digna y justa para las personas y más particularmente, para los sectores sociales populares que concurren a la escuela pública, insisten en conocer y reflexionar sobre un nuevo paradigma educativo, que identifican con la Pedagogía Crítica.

Sin embargo, cuando se habla de “Pedagogía Crítica” no siempre la estamos entendiendo de la misma manera, según nos situemos para su formulación en Europa o en cualquier territorio de un desarrollo capitalista avanzado o desde América Latina u otro continente ubicado en el Sur del del mundo. Es por esto que, al referirnos a sus fundamentos, nos posicionamos desde América Latina. En este sentido, pretendemos desarrollar y proponer esos “Fundamentos socio-antropológicos y epistemológicos” desde la historia del pensamiento social, filosófico y pedagógico generado en América Latina, aunque muchos de sus aportes crítico-conceptuales estén mezclados con categorías referenciales provenientes de la Teoría Crítica Europea; y, también de las prácticas de educación popular que se han desarrollado en América Latina, desde la existencia de nuestras naciones independientes y hasta la actualidad.

1) Una primera delimitación conceptual para estos fundamentos, es la distinción de los aportes originarios de la Teoría Social Crítica proveniente de Europa. Tenemos que señalar que las primeras referencias modernas las encontramos en las corrientes del pensamiento Marxista o Neomarxistas de fines del Siglo XIX e inicios, hasta las primeras cuatro décadas, del Siglo XX. Según estas tendencias lo que determina el sentido transformador de la realidad del capitalismo es el conocimiento que subvierte la conciencia del trabajador y que se va constituyendo en práctica revolucionaria. En esta visión, a pesar que toman distancia del positivismo racionalista, se cae en el dualismo entre sujeto cognoscente (según su situación y posición en la vida productiva) y la realidad cognoscible, siempre entendida como una posibilidad de ser conocida, intermediada por la razón crítica o conciencia de clase, a través de un proceso de elaboración del conocimiento científico que muestre descriptiva y explicativa-mente a la realidad de la explotación capitalista.

Este dualismo cognoscitivo se mantiene inalterado en toda la Teoría Crítica de origen Europeo, ahí incluida la propuesta de Jürgen Habermas y todos los que siguen el paradigma de la construcción intersubjetiva de la racionalidad comunicativa/emancipadora.

Pero este reduccionismo de la acción y la vida del hombre situado al logos y lo que este expresa como conocimiento en el lenguaje, se mantiene inalterado hasta la emergencia del pensamiento sociológico de Boaventura de Sousa Santos (1940-), sociólogo portugués que retomando algunos conceptos Habermasianos de la racionalidad comunicativa emancipatoria, plantea su “Epistemología del Sur” como una teoría liberadora que se construye desde los movimientos sociales populares de América Latina y África.3

Siguiendo la evolución de la situación de crisis que vive el Capitalismo Europeo y el inmovilismo social y cultural de los pueblos europeos, De Sousa Santos desarrolla el argumento de rescatar y profundizar el sentido común que reivindican los movimientos sociales populares fuera de Europa. Esta argumentación permite reconocer un pensamiento que nace de los contenidos Emergentes, Ausentes y Omitidos o deslegitimados por el pensamiento crítico clásico. Estos contenidos significan:

a) La recuperación del sentido común como base del conocimiento crítico emancipador popular; este sentido común es una manifestación y una expresión de aquellos saberes y de aquellas prácticas de los sectores oprimidos, que han sido silenciados con el discurso y la práctica política dominante.

b) La necesidad de refundar los vínculos del movimiento social emancipador, en la perspectiva de ir construyendo un proyecto discurso con nuevos sentidos y con nuevas relaciones de poder. Se trata de volver a confiar en la participación como acción de ejercicio democrático en que el pueblo oprimido plantea un nuevo programa hegemónico anti hegemónico capitalista.

c) Lo anterior determina los nuevos escenarios epistemológicos para el saber y el hacer emancipador: se trata de relaciones fundantes de una nueva Ciencia Crítica, aquella que construyen y significan los sectores oprimidos, en su proyecto o proceso de emancipación.

d) En fin, la articulación del movimiento social emancipador debe estar siempre en tensión ante los juegos discursivos del modelo dominante, que tiene la astucia de implicar o de incluir a los sectores populares en su juego de legitimación del individualismo y el exitismo material del capitalismo. Los problemas estructurales de injusticia y homogenización que instala el capitalismo en la cotidianidad de la vida y que lo legitima como “sentido común” o “natural”, debe ser desenmascarado por un nuevo episteme que construye sujetos y conocimiento, en los procesos efectivos de emancipación solidaria.

2) La segunda delimitación de estos fundamentos y para nosotros una fuente certera de búsqueda, son los aportes conceptuales y las prácticas revolucionarias que se han dado en América Latina y que en su conjunto podemos identificar con una “epistemología latinoamericana de la liberación”⁴ y que, a mi juicio es el verdadero fundamento teórico/epistemológico de la Pedagogía Crítica Latinoamericana.

En esta epistemología latinoamericana tanto el conocimiento como la construcción del sujeto son parte de la realidad y corresponde a la experiencia histórica y situacional que se desarrolla en ella; en este sentido conocimiento, pensamiento y acción son dimensiones estructurales del sujeto situado y, en cuanto tal, una posibilidad ontognoseológica de ruptura con todo tipo de dualismo cognoscitivo y activo de un sujeto social, instalado como totalidad existencial en un mundo real. Se trata, entonces, de una epistemología que adquiere el sentido de la liberación de los oprimidos, ya que esa es la realidad dominante en nuestros territorios latinoamericanos.

Esta visión epistemológica permite orientar la posibilidad de construir un nuevo paradigma educativo centrado en el sujeto, que se construye como epistémico-social, en su práctica y en el conocimiento reflexivo de ella; por tanto, conocimiento y acción transformativa de la realidad son exigencias radicales para la pedagogía crítica latinoamericana.

En esta tradición crítica latinoamericana, el sujeto y la realidad son componentes estructurales de la misma existencia y el conocimiento es una de las tantas manifestaciones socio-culturales de esa existencia instalada y situada.

3) De ambas fuentes teórico-prácticas deben surgir los fundamentos para la pedagogía crítica y que necesariamente se refieren, en grueso, a las siguientes perspectivas o énfasis de sentidos que ella debiese adoptar en América Latina.

En primer lugar, estos fundamentos deben orientar al mejoramiento de la calidad y las oportunidades democráticas de una buena educación, dentro del actual modelo político y económico-social dominante en América Latina, pero que es inconsistente y ambiguo.

En segundo lugar, estos fundamentos deben identificar las características del “sujeto epistémico-social” que debemos desarrollar en la educación pública latinoamericanas, en una perspectiva de liberación de cualquier forma de opresión o explotación del ser social latinoamericano.

En tercer lugar, estos fundamentos nos deben permitir comprender el “Ciclo del conocimiento” que debemos desarrollar en cualquier acción formativa y en su organización centrada en el “sujeto en formación”.

En cuarto lugar, estos fundamentos nos deben permitir seleccionar los saberes pedagógicos necesarios y los ejes del conocimiento que nos sirvan al desarrollo de una ética y de una práctica educativa liberadora;

En fin, estos fundamentos nos debiesen servir para organizar el quehacer docente como una práctica centrada en el sujeto en formación, pero con sentidos de responsabilidad democrática y de participación en la gestión de la formación.

Con esta explicitación epistemológica y política caracterizada desde América Latina diversa, es posible, a nuestro juicio, definir esos fundamentos educativos que requerimos para fundar una Pedagogía Crítica como aporte al mejoramiento de la calidad de la educación pública, en nuestra Región. Aquellos que hemos aprendido a ser críticos en nuestras prácticas de educación popular, no nos parece extraño esta adscripción a la “pedagogía crítica”; por el contrario, la asumimos con mayor confianza y responsabilidad social, ya que aspiramos al cambio paradigmático que se reclama para la “Educación Pública de Calidad” en América Latina.

Al posicionarnos desde la pedagogía crítica para avanzar nuestras propuestas de fundamentos, nos apoyamos en la tradición latinoamericana de Educación Popular y Currículo Crítico y profundizamos en aquellos aspectos teóricos y prácticos que debiesen constituir la base de una “Pedagogía Crítica Emancipadora” para la Educación Pública de Chile y de América Latina.

LOS FUNDAMENTOS SOCIO-ANTROPOLÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA LATINOAMERICA

Abordamos esta elaboración con una mirada de futuro: nos interesa plantear el tipo de sociedad y de vida que debiésemos construir en Chile y en cada país de América Latina; nos importa también reflexionar sobre la pertenencia territorial y el mejoramiento de la convivencia social en nuestros países, en dónde los educandos tengan la posibilidad de construir su propio pensamiento, que les permita entender y construir horizontes diversos de posibilidades de desarrollo de la razón y de su capacidad para construir colectivamente formas de vida con más calidad humana, en que la vida común se viva armoniosa y equilibradamente, sin parámetros ajenos a nuestras historias nacionales y regional de liberación popula. La preocupación por el sentido de la educación es el eje principal de este apartado .

Nos interesa proponer una visión crítica del sujeto social epistémico que deberíamos formar en Chile y en América Latina, para lograr un cambio efectivo en las prácticas formativas institucionales y, al mismo tiempo avanzar hacia una educación que contribuya al cambio de vida que aspiran la inmensa mayoría de los sectores populares de Latinoamérica.

Con esta mirada de futuro nos importa también reflexionar sobre la pertinencia del territorio en el quehacer formativo que, situados en América Latina, adquiere el carácter de una impronta simbólica para la liberación de los oprimidos y para el mejoramiento de la convivencia social en nuestros países. El territorio constituye referencia de ser, pero también raíces en el estar situado y es desde él dónde los educandos desarrollan capacidades políticas y científicas para alcanzar pensamiento crítico y responsabilidad social de cambiar su realidad.

Es, por tanto, una necesidad de entender y construir horizontes diversos de posibilidades de desarrollo de la conciencia y de su capacidad para construir colectivamente formas de vida con más calidad humana, en que la vida común se viva armoniosa y equilibradamente, sin parámetros ajenos a nuestra historia nacional y regional de liberación popular.

A estos sentidos los llamamos “fundamentos socio antropológicos y epistemológicos para una Pedagogía Crítica Latinoamericana”. En un propósito ordenador, estos sentidos tienen que ver con los siguientes propósitos:

En primer lugar, descubrir desde el pensamiento intelectual y las prácticas de educación popular, el sentido ontológico del “ser sujeto epistémico-social” situado en América Latina.

En segundo lugar, comprender el sentido del reconocernos como “sujetos con culturas e identidades territoriales propias, pero diversas” que nos sitúan, que nos hacen diversos pero complementarios y que nos ayudan a potenciarnos como actores transformadores de lo común; y

En tercer lugar, de aceptarnos, en nuestras prácticas formativas, como “sujetos de la comunicación, interconectados y en interacción”.

El eje de análisis central de este apartado, es, entonces, desarrollar las características conceptuales socio-antropológicas y epistémica-gnoseológicas que asumen los sujetos que realizamos “Pedagogía Crítica” en América Latina. Para avanzar en esta comprensión, exploramos las tres vertientes que aportan respuestas/contenidos a la caracterización de estos fundamentos educacionales.

Por un lado, la corriente de filósofos críticos latinoamericanos que se cuestionan sobre el tema del origen identitario de un “pensar filosófico situacional para América Latina”, que dé, a su vez, identidad y contexto al sujeto social/epistémico situado; y de cómo en esa situación, se construye una práctica formativa reposicionada, que nutra con nuevo pensar crítico a la acción pedagógica.

Por otro lado, la vertiente de los científicos sociales críticos de América Latina, algunos agrupados en CLACSO (Centro Latinoamericano de Ciencias Sociales), otros vinculados a Proyectos Políticos Populares, que desde el comienzo de la década 1960, vienen madurando la idea de la identidad de un sujeto social/epistémico crítico y autónomo latinoamericano, que se construye en las prácticas y raíces populares y autóctonas ancestrales y que las hemos ido adquiriendo en la acción investigativa participativa, que se nutre en una visión científica-social social crítica, independiente de cualquier subordinación etnocentrista.

Por último, como una vertiente síntesis de las dos anteriores, la teoría y la praxis de los Educadores Populares Críticos propiamente tal, que desde la época del surgimiento de las Repúblicas Independientes, pasando por diversos momentos de la historia política-social del movimiento popular, vienen planteándose como alternativa formativa del pueblo, una educación ciudadana y participativa que responde a las necesidades de vida más digna y de mejor calidad para los pueblos independientes, oponiéndose siempre a los esfuerzos bancarios de las clases dirigentes, colonizadas y neo-colonizadas por una cultura racionalista instrumental capitalista.

Desde estas tres vertientes se nutren los conceptos y las prácticas que van llenando de contenido a los sentidos generales que señalamos anteriormente, y que permiten explicitar y sistematizar los fundamentos de la Pedagogía Crítica en América Latina. Veamos los aportes conceptuales de cada una de estas vertientes del Pensamiento Crítico Latinoamericano: