Актуальные вопросы лингвистики и лингводидактики: традиции и инновации. Часть 3

Обучение сотрудников университета английскому языку

Гильметдинова А.М.

кандидат наук, доцент

Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ (КНИТУ-КАИ)

Аннотация. Статья посвящена особенностям обучения английскому как иностранному языку сотрудников высших учебных заведений. Эта категория обучающихся, в основном, имеет богатый опыт преподавания, глубокие знания в предметной области, и, к сожаленью, часто не очень положительные воспоминания об изучении английского языка в школе, когда большинство методик были основаны на методе grammar-translation (Rivers & Temperley, 1978). В связи с этим стало актуальным разработка методов преподавания, которые ориентированы на потребности именно этой категории обучающихся. В данной статье представлены проблемы, с которыми столкнулись преподаватели КНИТУ-КАИ, обучающие ППС и НПР английскому языку, несколько путей решений данных трудностей на основе теоретических моделей, и перечень заданий, получивших наиболее положительный отзыв среди обучающихся.

Ключевые слова: английский как иностранный, мотивация, методика преподавания, сотрудники вуза, ППС и НПР.

TEACHING ENGLISH TO UNIVERSITY TEACHING AND RESEARCH STAFF

Abstract. The focus of the article is about teaching English as a foreign language to university staff. This category of learners, overall, has a great teaching and research experience, deep knowledge in the subject area, and unfortunately, often negative past experience of learning English in school, when most of the methods were based on grammar-translation approach (Rivers & Temperley, 1978). Therefore, it has become quite relevant to address the needs of these learners. The current article presents the problems that English teachers faced when working with these learners, outlines a theoretical model that is used to address the issues and showcases several successful examples of activities that received positive feedback from the learners.

Key words: English as a foreign language, motivation, methods of teaching, university staff, teaching and research staff.

В последнее время профессорско-преподавательский состав (ППС), а также научно-педагогические работники (НПР) вузов столкнулись с необходимостью не только писать научные работы на английском языке, для их последующего издания в журналах, индексируемых в базах данных Web of Science, Scopus, но также стало актуальным расширение списка основных образовательных программ, обучение на которых ведется на английском языке. В связи с этим, многие ППС и НПР столкнулись с необходимостью изучения или совершенствования своих знаний в английском языке. Особенности обучения взрослых английскому языку очень широко представлены в научной и методической литературе [1, c. 54; 2, с. 116]. Однако сотрудники вузов значительно отличаются от взрослых, которые посещают подобные курсы в частных школах или в компаниях. Эта категория обучающихся, в основном, имеет богатый опыт преподавания, глубокие знания в предметной области, и, к сожаленью, часто не очень положительные воспоминания об изучении английского языка в школе, когда большинство методик были основаны на методе grammar-translatıon [5]. В связи с этим методы преподавания, которые ориентированы на потребности именно этой категории обучающихся, стали довольно востребованными. В данной статье представлены проблемы, с которыми столкнулись преподаватели, обучающие ППС и НПР английскому языку, несколько путей решений данных трудностей в рамках имеющихся теоретических подходов обучения взрослых, и перечень заданий, получивших наиболее положительный отзыв среди обучающихся.

Университеты, осознавая необходимость поддержать сотрудников, создают специализированные курсы по обучению английскому языку. Однако специфика данных курсах весьма отличается от обычных курсов для взрослого населения. На подобные курсы могут прийти ППС и НПРЮ от 25 лет. В рамках курсов, предоставленных в нашем университете самому взрослому слушателю, который окончил курсы, в мае 2018, исполнилось 80 лет, и он продолжает вести занятия, работать с аспирантами и вести стандартную нагрузку доцента университета. Во-вторых, в одной и той же группе могут оказаться как аспиранты, молодые ученые, так и заведующие кафедрами, лабораторий и директора институтов. Данная должностная иерархия создает особенную атмосферу среди обучающихся. На наших уроках мы обнаружили, что многие профессоры и руководители предпочитают работать в парах или группах среди «равных по статусу», а менее «именитые» обучающиеся стесняются и хуже выступают, если работают в группе со своими руководителями. Безусловно, данная ситуация может быть выровнена со временем, но сейчас особенности могут оказаться критически важными. Кроме этого, к нашему сожалению, очень многие обучающиеся приходят на занятия по английскому языку с очень отрицательным прошлым опытом его изучения в школе или университете. «Бесцельно» потраченные годы в школе, непонимание грамматики английского языка, языковой барьер и фразы «я все пониманию, но как собака, ответить не могу» были очень типичными среди наших слушателей. Поэтому проблема мотивации также стояла одной из самых актуальных. Одной из многих проблем, с которой столкнулись преподаватели английского языка – это то, что сотрудники университета, имея за плечами богатый опыт преподавания, часто пытались им поделиться, не имея опыта в обучении языкам. Подобные микро-конфликты о том, как объяснить материал, как исправлять ошибки и прочее приходилось научиться корректно решать на месте, вовлекать самих слушателей в образовательный процесс или посвящать этому отдельные беседы после уроков.

В основе методики обучения сотрудников университета английскому языку, которую использовали в нашем университете, лежит теория контекстуального обучения, или context-based adult learnıng [3, с. 43]. Одной из особенностей работы со взрослыми является ее социальный характер, то есть, взрослые предпочитают получать новые знания во взаимодействии с другими обучающимися в аутентичных ситуациях, которые максимально приближены к их потребностям [4]. В одном из многих этнографических исследований показано, что в процессе контекстуального обучения обучающимся предоставляется возможность регулировать, контролировать и принимать участие в процессе изучения нового материала [3, c. 50]. Таким образом, получив достаточное количество информации, обучающимся предоставляется возможность «додумать» и апробировать новый материал настолько творчески и применимо к их интересам, насколько на это настроены сами обучающиеся. Далее представим вашему вниманию несколько моделей контекстуального обучения, которые более подробно опишут, как проходит образовательный процесс в каждой из них: когнитивное наставничество (cognitive apprenticeship), сообщество практиков (community of practice).

В рамках когнитивного наставничества реализуются процессы личного, межличностного общения, а также изучение в сообществе, которое объединено единой целью или контекстом [6]. Имеются несколько стадий реализации данной модели: моделирование или modeling (показать в действии или умственным экспериментом), апробирование новой информации или approximating, помощь/консультирование или scaffolding, уменьшение предоставленной помощи или fading, самостоятельное обучения или self-directed learning, и обобщение/рефлексия или generalization. В каждом из данных этапов обучающиеся оказываются полностью вовлечены в процесс обучения, они проходят на практике весь путь получения новой информации совместно с преподавателем и другими слушателями. Для сотрудников университета данная модель стимулирует оставаться вовлеченным в процесс обучения и активизировать их аналитический склад ума.

Для следующей модели характерна менее жестко организованная форма обучения. Сообщества практиков, как правило, объединены единой целью что-то изучить вместе или поделиться опытом. Лейв и Венгер описывают следующие черты этой модели: взаимный интерес, совместное обучение, совместное использование имеющихся ресурсов [4]. Единый интерес, опыт, цели и ценности объединяют обучающихся в общину, в рамках которой они сами ставят цели, планы и форму достижения целей.

Один из ведущих факторов, влияющих на эффективность овладения иностранным языком взрослыми, является мотивация. Поэтому первым шагом в построении методики обучения сотрудников университета было подготовить такие задания в рамках урока и вне его, которые были бы максимально актуальными, применимыми и интересными для обучающихся. Одними из первых заданий были подготовка резюме и короткого выступления с презентацией о своей научной деятельности. Оказалось, что многие ППС и НПР не имеют резюме на английском языке и испытывают страх выступления на международных конференциях из-за неглубоких знаний по английскому языку. Для подготовки резюме использовалась модель когнитивного наставничества.

Сначала преподаватель английского языка показала несколько примеров составления резюме, затем совместно с обучающимися был выбран тот формат, который соответствует их потребностям (modelling). Здесь не малую роль оказал именно вклад самих слушателей курса, так как они заострили внимание на выделение определенных разделов резюме, а именно, на разработке и ведении курсов на английском языке, наличие патентов и грантов. Затем преподаватель английского языка вместе с обучающимися подготовили одно резюме на английском языке, которое соответствовало всем выше-обозначенным требованиям (scaffolding). Таким образом, были отработаны все типичные ошибки, переведены стандартные фразы и решены вопросы с наименованием тех или иных разделов резюме. Далее обучающиеся, работая в парах, составили план и заполнили несколько разделов резюме, давая советы друг другу и лишь изредка обращаясь к помощи преподавателя (fading, and self-directed learning). После проверки всех резюме преподаватель английского языка подвела итоги и обобщила несколько типичных особенностей составления резюме на английском языке (generalization). Пример составления презентаций о своей научной работе был также организован в рамках данной модели контекстного обучения.

Еще одним успешным примером мотивации, вовлечения обучающихся в образовательный процесс, а также для решения других проблем (разные возраст, должности, сферы научной и преподавательской деятельности и т.д.) стали выездные уроки, главной целью которых было сплочение коллектива и создание сообщества практиков (community of practice). Были организованы несколько занятий вне аудитории: экскурсия по Кремлю, экскурсия по лабораториям, в которых работают обучающиеся, поход в торговый центр, квест в парке, день авиации в парке победы и другие. Были выбраны именно те контексты, в которых обучающимся приходится говорить на английском языке, поэтому мотивация участия в данных мероприятиях была очень высокая. Кроме этого, так как заранее были выданы тексты тем, примеры диалогов, изучены ключевые слова и выражения, обучающиеся сами определяли меру вовлеченности в каждый вид деятельности. Среди преподавателей оказалось много любителей истории, и в рамках экскурсии по Кремлю, даже начинающие слушатели подготовили интересные рассказы про исторический объект в Кремле.

Одним из любимых занятий был и посещение торгового центра, где обучающимся необходимо было разыграть диалог продавца и покупателя на основе заранее изученных диалогов. Такое общение на практике помогло многим обучающимся преодолеть языковой барьер, дополнительно изучить необходимую лексику, и в некоторых случаях задание на составление спонтанных диалогов повысило уверенность слушателей в своих знаниях. Подобные занятия сплотили коллектив, совместная работа помогла найти общие интересы, выявить активистов. На второй год обучения среди обучающихся определились лидеры, которые организовывали поездки в другой город, также с целью практики английского языка в контексте, но уже с минимальной помощью от самого преподавателя английского языка. Лидеры самостоятельно готовили интересные задания, распределяли роли и контролировали их исполнение. Задача преподавателей английского языка заключалась лишь в консультировании.

По мере того, как увеличиваются требования к знаниям английского языка, необходимо продолжать находить новые способы вовлечения ППС и НПР к изучению иностранного языка. Представленная выше теоретическая основа (ее две модели), а также методические примеры продемонстрировали, как на практике решаются актуальные проблемы работы со взрослыми, работающими в университете.

Литература

1. Кабакчи М.К. Интерактивный подход к обучению взрослых иностранному языку // Современные тенденции в обучении иностранным языкам: Сб. материалов международной науч.-практ. конференции, 13–15 мая 1999 г. / Рос. гос. пед. ун-т. им. А.И. Герцена. СПб., 1999. С. 54–57.