Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Приверженцы дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, основу которой составляли философия И. Канта и неогуманизм, выдвигал И. Г. Песталоцци. Главной целью обучения, считал он, должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». В Германии близкие взгляды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учителей» (1850).

В. Голубев, как и другие методисты развивающего направления, искал новые приемы изучения литературы в ее словеснообразной специфике,  стимулирующие сотворчество ученика с писателем и поддерживающие интерес учащихся к чтению и осмыслению художественных произведений, среди которых активно входили в школьную практику такие, как художественное чтение,  или декламация, устное и иллюстративное рисование, инсценирование  и драматизация, привлечение смежных искусств  (музыки, живописи) и другие,

цию обучаемого в учебном процессе: вместо традиционного рассмотрения его как объекта обучения формируется отношение к учащемуся как субъекту учения. В этой связи изменятся роль и характер деятельности учителя и ученика в процессе обучения. С первых этапов включения ребенка в обучение педагог транслирует в совместной с ним деятельности не только предусмотренные учебными программами знания, но и свой личностный потенциал, понимание, видение мира, оценку событий, фактов истории и современности, их осмысление в художественном творчестве, с учетом индивидуального жизненного и читательского опыта ученика.

Другие участники дискуссий видят причины в подмене школьного литературного образования филологическим; в завышенных требованиях к знаниям и умениям выпускников средней школы;

Речь идет о гуманизации образования, идеи которой сегодня находят свое воплощение в концепциях, принципах и технологиях личностно развивающего обучения, положенных в основу методической науки и школьной практики.

Дискуссии 1990 – начала 2000-х годов отличаются особой полемической страстностью и бескомпромиссностью позиций их участников. Уже в новых условиях перестройки всех сфер жизни общества, в том числе и литературного образования, обсуждаются проблемы, которые были в центре внимания дискуссий прошлых десятилетий.

ных ученых, был призван посредством логически выстроенных вопросов, погружающих учащихся в идейно-художественное пространство произведения, помочь успешному решению образовательных и воспитательных задач литературы как учебной дисциплины, в том числе задач воспитания читателя, испытывающего потребность в общении с хорошей книгой. Получив распространение в массовой школе, он, однако, оборачивался «догматизмом и катехизацией, которая мертвит образ, картины, стирает в сознании ученика инстинктивно понимаемую им разницу между обыденным взглядом на природу и поэтическим… вытесняет синтез в мысли и речи» , убивая живой интерес к чтению и к урокам словесности как к школьному предмету.

«развитии психических процессов, составляющих структуру и обусловливающих сложную деятельность читательского восприятия, и шире – формирующих богатство и индивидуальное своеобразие личности читателяшкольника»:

циальных, политических, общекультурных перемен в обществе, его демократизации отечественная педагогика обогатилась идеями психологии личности и ее развития, диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидным, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития личности. Возникла потребность в

Это открытие И. Анненского станет принципиально важным для методической науки и школьной практики, получит развитие в исканиях психологической школы, окажется чрезвычайно перспективным для современной методики.